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基于CIPP模式的地域文化课程完善探讨
论文作者:童鞋论文网  论文来源:www.txlunwenw.com  发布时间:2018/10/28 9:59:27  

摘要:在新时期综合管理背景下审视当前地域文化课程的教学情况,施教群体对地域文化的核心要素、实践导向特征、课程编制模式以及价值效益等存在认知误区。从精准定位、横纵跨越、非定势改革等角度出发,可以着力解决课程评价中断、指标“非定性”以及后期反馈转型等方面的实践欠缺。基于CIPP模式下的地域文化课程建设应注重课程背景评价与文化选择、课程输入评价与产出调控、课程跟踪反馈与评价尺度以及课程研发与“可推广式”评价。

关键词:CIPP模式;地域文化课程;文化选择;产出调控;评价尺度;推广评价;

在新时期综合管理背景下,CIPP评价模式以“绩效证明”转向“实效改进”为支撑的新型“导向型”多维评估模型,力争从教师群体、参与主体、决策分析、实践指标和系统优化方案等视角出发,从宏观角度为教学管理人员的课程管理与检测模式提供革新性、指向性的现实参照。以课程机制改革为着眼点,CIPP模式关注对整体课程建设思路的改进与实效进展,通过对评估机制进行周期性诊断、动态评价以及差异化操作,有效扩充课程教学发展评估的领域范围与机制模型,以期在对课程指标信息进行价值判断与决策调控的同时,满足参与个体对教学机制革新和建构的现实诉求。

一、地域文化课程评价体系的现实分析

(一)地域文化课程评价体系的实践不足

通过查阅相关学科文献与社会统计资料发现,地域文化课程的主体选择能力与资源延展能力存在“自觉度低”“类别排斥”以及“传承性低”等现实问题,受教群体难以正确解读区域内特定文化体系的价值属性与评判机制。受CIPP模式建构路径差异性的影响,地域文化教学活动所具备的“随意性”与“非定向性”等特征诱导了不可预测因素的衍生与发展。同时,在实际测评过程中,地域文化课程所衍生出的文化观测点、社会实践项目等未参照精准的量化标准,部分评价指标在学科认定、实践表述等层面存在模糊认知,影响了参与主体对“办学成本”与“实践效益”交互关系的理性认定,导致了社会资源配置和办学效益的“差别化”区分。

(二)地域文化课程评价体系的指标定位

CIPP模式倡导从课程支持系统、项目活动要素、教学定位、软硬件条件、管理模型、测评保障以及实践效益等层面出发,通过对课程“一级指标”进行梯度式分解,逐步衍生出分支指标与课程建构机制。地域文化课程文本应着眼于当地人文历史以及实践特色,强调教学大纲向学术特色、工具理性以及主旨分解等维度的转变,以文化解读与群体理念传达为依托,关注学校教学机制与地域文化“对照式”和“衍生式”的内在联结关系,借助于现有的课程体系进行技术对接与项目合并,来保持一定层次的文化要素“增量”,并通过对基础理论、实践技能以及思维情感等多方面的统筹比较,切实关注“课程分解”与专业价值之间的内在契合关系。

二、CIPP模式下地域文化课程的建设思考

教学质量评估作为激发校园文化机制、迎合课程改革需求的重要支撑,与传统的“固化应答式”和“游离评价式”审核机制有明显的区别。以此为着眼点,相关教学管理人员应着重从课程建设背景、社会人文价值、学科实践属性、评价指标建构等层面出发,深入挖掘CIPP模式的现实指向意义,并以此来全面推动二者的协同发展。

(一)注重课程背景评价与文化选择

以CIPP核心理念为指导,地域文化课程开发的社会基础与方案设计思路作为系统化、诊断化的双向过程,能够直观反映出地域文化课程中必修内容与选修内容在比例设置、覆盖范围以及测评手段等方面的差异性,以此来有效根据社会相关企业的用人或建设需求,对课程的建构规律、资源筛选机制、文化发展动态以及核心要素进行归类分析。在文化选择过程中,区域文化作为受教群体知识选择、成效评价的“预制”框架,能够按照区域发展与教育机制革新的综合需要,关注不同审核评价机制下课程文化的分类、合并与检测方式。同时,应着重从物质文化与精神文化的区分点出发,将整体区域文化按照学科价值和实践转换价值的不同,大致分成哲学价值体系、语言符号体系、知识技能体系以及物质制度文化体系等多种类别。在此基础上,应充分认识到“课程容量”、社会评价机制以及区域资源丰富度之间的内在契合关系,力争以此为理论指导,重新调整“文化选择”与“属性鉴定”之间的协同发展效益。在此过程中,地域文化课程的主体选择、社会适应性以及课程组织类型,集中反映为特定目的、检测手段以及决策成果的动态发展过程,其所涉及的区域课程开发的类型、评价指标、实施过程以及资源建设的内在需求,需要坚持以“资源选择”为现实支撑,关注地域文化的本土性与民族性,在接受区域建设转型以及“新生资源”革新冲击性的同时,避免出现课程体系固化或边缘化等现实问题。相关参与群体应该均衡掌控区域资源开发过程中的“双向育人”与“人本定位”的价值功能,以科学理性的权力分配以及课程改革评价指标为依托,推动地域文化课程的实效构建。

(二)注重课程输入评价与产出调控

CIPP模式的实施可以有效推动社会地域人文资源的转型传递,借助对课程发展背景知识的梯度式剖析,直观确定教学材料的选择范围与支撑路径,有效指导课程比例与实施成效的对接效益。课程输入评价的多向建设需要从课程预案的可行性、操作模式、差异对比、实效度以及所衍生的备选方案等视角出发,关注成本输入与教学成效之间的联结关系。地域文化课程的完善建设对地区人文素养、社会导向模型的双向建设提供了重要的教育支撑,在对其进行成果检测与预期利益分析的过程中,相关课程管理人员应着重从课程人才培养方案、资源投入产出量、外部背景等层面出发,依照地域文化课程的现实指向性与评估理论,统筹调控课程定位、教学理念、社会转化成果、价值需求等因素,关注教学基地建设、材料设备、师资投入、组织劳动以及土地资源对地域文化课程建设的指导意义,力争在建立健全课程初级评判指标的基础上,适当删减、叠加或内外调控影响程度较小的课程指标,满足课程建设的主客体要求。

(三)注重课程跟踪反馈与评价尺度

地域文化课程相关知识技能的多向构建,集中反映了课程发展对地域知识观察、掌握与分析技能以及调查统计技能的综合需求。在课程评价过程中,相关参与主体的地图分析能力、地域文化观察调研能力、区域统计能力以及数据计算能力作为课程思维发展的重要现实指向,地域文化课程的实效性与革新路径的确定,需要有持续化、理性化和反馈式的过程评价模型,并着重把握以下两方面的内容:一方面,应积极挖掘影响教学方案设计的反馈信息,如重难点、覆盖群体课程诉求、考核机制以及社会政策等,为教学方案的修正提供必要渠道与成效参照。另一方面,应对整个评价过程进行实时跟踪记录,以便后期进行二次检验或对比调整。

按照课程知识评价的不同侧重点,现可分为“陈述类板块”“程序类板块”以及“战略类板块”等,其中,在对“陈述类板块”进行内容拆解与成效评价的过程中,应注重考察受教群体对常规地理术语、区域人文底蕴、城市建设模型、地理分布等常规知识的掌握情况,采取“单点评估”和“多点评估”相结合的课程网络体系,关注课程知识与社会背景、区域建设之间的内在契合关系,力争在秉承梯度式课程建构与实效审核的基础上,强调书面检测、内容口述、图标绘制以及课程反馈对现有教学模型的现实推动意义。将区域建设的责任感与学科建设的现实指向感作为课程体系革新的重要参照,以CIPP模式为支撑,相关教学管理人员应侧重评价受教群体的区域可持续发展观念、社会权责意识、环保能力与意识、情感态度等多个方面,推动其地域发展思维、拆解合并思维、现象描述思维以及课程认定思维等认知模式的个性化、实效化发展,并通过对区域地理文化的发展背景、内外成因、结构原理以及作用方式等进行多向延展。以此为着眼点,相关施教群体应积极选取渗透式地域课程评价模式,从教学目标的多元性、反馈性以及项目建设特点等层面出发,关注社会效益反馈对区域地理建设和课程发展评估的指向性意义。这渗透式评价模式作为课程知识“具化”和“理性发展”的集中反映,应该在逐步摆脱教材内容限定的同时,关注区域特色发展对课程知识的承载与内容推进的特征功能,并以革新式、跨越式的课程评价标准为支撑,关注地域文化课程评价的直观性、公平性与延展性,通过对认知领域的知识技能进行定性与定量评价,全面深化课程评价的指标内容与评价尺度。

(四)注重课程研发与“可推广式”评价

区域文化课程作为集历史人文、实践成果以及时代发展理念为一体的多指向学科,需要对校本开发与课程体系建设之间的理论和实效联结点进行深入分析,努力在关注项目实践的价值冲突与认知取向的基础上,关注区域校本开发的特殊性与覆盖范围,并着重从以下三方面进行优化革新。第一,区域文化校本开发应以所属区域发展特色与个体认知需求为依托,充分借助学校与社会地理资源的可延展性与现实指向性,关注“校本转化”对地域特色、人本理念的集中反映。第二,区域文化课程的实效性开发应努力在课程资源内化价值的基础上,关注现有审核与评价模式对课程教育目的与区域建设标准的直观价值性与区域建设性,合理考虑部分区域资源对现有教学机制的补充性和适应性,关注区域课程资源的“丰富度”、“投入产出度”以及“标准审核度”,力争以现实客观需求与转化效益为指导,全面推动校本课程的“横向开发”与“纵向对比”。CIPP模式主张从过程评价与多指标审核等层面出发,对特定学科体系的教学属性与社会属性进行客观判定,不断跟进课程信息的统整和价值传递模式认定等问题,努力以影响项目实践过程与社会实效的“偶然因素”与“必然因素”为支撑,重新调整课程“承受者”与“导向者”之间的决策评判关系,力争在建立健全多维度课程评价的基础上,全面推动评价过程的多向建设。地域文化课程资源的审核评估模式应该在均衡考量受教个体与评价主体之间在主观认知、课程价值判断等方面的差异性,关注相关评价制度对课程开发过程的现实导向与激励作用,力争以对区域文化课程“资源统整”的价值评价取向为现有的校本开发与区域建设提供理性精准的现实导向。

基于CIPP评价制度的指标建构特点,相关教学管理人员应着重从三个维度来有效调控课程评价机制的实效性与横纵延展性。第一,关注评价体系中理性因素与非理性因素的内在契合。课程开发作为微观发展与宏观发展的综合体,需要按照课程实际发展需要对其中的价值特点与制度指标进行优化革新。第二,关注定性与定量相结合的评价模式。定性评价能够通过验证多视角的现实参照依据,根据地域文化传递效益与课程概括性评价,全面调控课程建设所涉及的理论研究与实践基础,重新审视评价反馈意见和优化策略的内在契合关系,并深入挖掘社会文化艺术与课程体系建构等层面的总体效益。第三,关注“导入性评价”与“终结性评价”相结合的评价模式。此外,为深入指导后期课程改革的优质发展,应结合CIPP模式的持续化、多元化评估标准,重新审视现有课程体系中的社会站位与建构不足,努力从个体发展、教学目标以及社会需求等方面出发,对相关教学管理群体实施实效化、对接化的培训战略。课程机制的建设与革新直接关系到社会价值体系与主体教学质量的多向发展,以新时期教育教学理念为指导,课程教学项目活动的整体构建应推动教育者对信息源、传递模式、个体选择以及反馈机制等维度的深化理解,坚持内容形式与实践效益的相对独立与内在契合,通过对文化课程和参与群体“交互式”“可推广式”体验空间进展实效以及个人认知影响等方面的持续观测,有效调控地域文化课程战略定位与实践效益等现实问题。

参考文献

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[2]沈军,杨鸿,朱德全.论职业院校专业建设“两效四核”评价模型的构建——基于CIPP评价视角[J].职业技术教育,2016,37(34):19-24.

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