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大学英语“翻转课堂”的实践及问题探讨
论文作者:童鞋论文网  论文来源:www.txlunwenw.com  发布时间:2018/1/12 8:38:12  

【摘要】:基于微信平台的“翻转课堂”模式下,学生需要自主或协作完成课前、课中和课后的学习任务.在大学英语“翻转课堂”的实施过程中,教师和学生面临一些新的问题.因此,文章从教师、学生和评估方式三个方面探讨了其改进的方法和策略.

【关键词】:翻转课堂;微信;自主学习能力;学习焦虑

高等学校大学外语教学指导委员会制定的«大学英语教学指南»(以下简称«教学指南»)是引导高校进行英语教学改革和发展的风向标.在2015年“高等学校大学英语教学改革与发展学术研讨会”召开后,«教学指南»得到了进一步的补充和修订,更加强调了大学英语教学与现代教育技术结合的必要性.«教学指南»要求大学英语教师与时俱进,不断提高使用信息技术的意识和能力,在课堂教学设计与实践过程中融入并合理使用信息技术元素:“鼓励教师建设和使用微课、慕课,利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容,实施基于课堂和在线课程的翻转课堂等混合教学模式,使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展”[1].

翻转课堂开始于21世纪初的美国.国内学界关于翻转课堂的研究在2010年后如火如荼地展开.截至2017年6月底,在中国知网上搜索主题“翻转课堂”,显示有一万余篇论文,最早出现于2012年,其中核心和CSSCI文章有1045篇,以“翻转课堂”与“大学英语”为主题的论文在知网上的搜索结果有近960篇.翻转课堂在大学英语教学中的应用也是研究热点之一,主要涉及可行性分析及学习者对翻转课堂的接受度、满意度等.也有学者尝试借助QQ、TabletPC、Wiki、电子书包、网络学习空间或微信等先进网络技术或平台构建翻转课堂模式[2].

1 翻转课堂和大学英语教学

在翻转的模式下,学生课前学习教师录制或者网上下载的教学微视频,对视频讲解做出笔记,完成进阶作业.课堂上,就学生没有学懂的知识点,作业完成时遇到的困惑,师生共同探究和解决.因此,它是一种典型的先学后教的教学模式[3].如果把大学英语教学看作一个生态系统,学习的主体—大学生就是其中最重要和最活跃的因子.当代大学生具有一定的信息素养、自我管理能力和合作能力,因此在大学英语教学中实施翻转课堂具备了一定的人才基础.大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力,包括听、说、读、写、译等技能.相对于读和听等输入性技能,大学英语教学对于说等输出型语言技能的训练较为欠缺.说的技能的培养和训练更需要外在环境和氛围,如果学校的英语氛围不够浓厚,大学英语课堂就应该提供一种特殊的教学模式,创造适应的交流环境,满足学生进行口语训练的需要[4].在20世纪60年代后期,美国著名的教育心理学家和教育学家布卢姆(Bloom)提出了“掌握学习”理论.该理论主张教师发现学习有困难的学生,并给予他们一些必要的个性化指导,帮助他们掌握学习内容,从而树立学习的信心.通过一系列形成性测试,教师能发现学生存在的学习问题和漏洞,并及时给予矫正和帮助.翻转课堂的基本目的是满足学生个性化的学习需求,让学生得到个性化的教育,理想的翻转课堂实施的是真正的差异化教学[5].

任务型教学法(taskGbasedlearning,TBL)倡导“做中学”,让学生在“做”的过程中发现中英文化的差异,并发掘文化差异背后的深层次原因,提高跨文化交际能力.就教学过程而言,输出比输入对外语学习的内驱力更大,输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用,而且可以激发学生学习新语言知识的欲望[6].以任务为驱动的“做中学”,其本质就是以输出为驱动的主动性学习.

2 基于微信平台的翻转课堂实践

学习一门外语就是一个庞大的解决问题过程,这意味着要学会如何把一个问题拆开、整理信息、分析信息、处理信息并有逻辑地表达结论.通过这种方式,学生能够学会控制并对自己的学习负责任,以便更有效地、独立地学习[7].在传统的大学英语课堂上,教师根据教学大纲教授知识,学生被动地接受.学生的兴趣爱好和学习接受水平等主观要素在很大程度上被忽视了.但是,在翻转课堂上,教师和学生课外和课内(线上或线下)的任务和角色都发生了重要改变(如图1所示).学生的个体差异和接受水平被重视起来,而且他们的学习任务也增加并细化了.

在发现学生问题的早期阶段,教师及时地介入并给予个性化的指导和帮助,帮助学生消除学习障碍,完成“掌握学习”,从而顺利地过渡到下一阶段的学习.同时,学生可以组成团队,通过相互协作讨论共同解决额外难题以及在传统课堂中容易流于形式、处于被动地位的团队合作意识可以在这个阶段得到锻炼[8].学生的英语水平不应该仅仅反映在考试分数上,更应该反映在用英语的“办事”能力,即交际能力上.如图2所示,学习任务在课前、课中和课后被拆分成小任务.在三个阶段里,学生有“事”可做.在每一个阶段性的小目标完成后,学生才能顺利地过渡到下一个学习阶段.

翻转课堂是线上和线下教学相结合的混合式学习模式,符合“互联网+”时代大学生的认知心理和学习习惯.笔者的翻转课堂依托微信平台,将学生课下的在线学习与课上互动结合起来.以“美国的个人主义”话题为例,在课前,学生进行分组(通常4人一组)学习,教师通过微信群给学生布置英语语言知识的学习任务和相关视频的观看任务.视频资料是来自“爱课程”网站的对外经济贸易大学公开课«中西文化差异»课程的第2讲.在观看视频后,学生思考回答教师提出的与内容理解相关的问题.每个小组都有一个组长(由组员轮流担任),在课前对组员进行词汇听写和问题讨论,并总结学习的疑难点反馈给教师,教师给予及时的答疑.

每次的翻转课堂都有一个小组进行学习话题的汇报.通过微信聊天群,教师对汇报小组进行针对性指导,并为学生提供更多的拓展型材料,供学生就相关话题进行深入了解.学生以小组为单位做课堂的口头汇报(oralpresentation)和课后的电子报告(eleGctronicreport).学习小组各成员分工合作,制作PPT,以oralpresentation的形式在课堂上完成10min的任务汇报,并提出讨论的话题(如“美国个人主义与中国集体主义的对比”).教师针对presentation的设计结构和学生的语言表达情况进行点评后,全班学生对话量过多,也使个别学生产生了焦虑情绪.语言学习过程中学习者对交际活动和否定评价的担心可能会降题开展扩展讨论.课后,小组成员接受教师和学生的合理建议,对语言和格式进行修改和完善,编辑制作电子报告,即微信公众号(订阅号)的推送文章.该文章完整地记录了学习成果,使学生获得学习成就感.他们的角色被“翻转”了,从被动的知识吸收者变成主动的知识传递者.

3 翻转课堂实践中发现的问题

结合问卷调查结果和个别访谈,我们发现最突出的问题是个别学生的学习主动意识和能力不强,自我管理能力较弱,导致小组合作有时不能顺利开展.有些学生英语基础薄弱,学习兴趣不高,在课前学习时遇到困难但没有及时反馈给教师,导致“掌握学习”没有顺利实现,进而影响翻转课堂的表现和课后电子报告的制作.此外,学生的学习能力有差别,课前信息低其交际意愿,减少其使用二语的机会.而交际意愿不强的学习者通常二语自信心不足,语言输出机会少,语言技能无法迅速提高,外语焦虑感更强[9].

笔者在任教的4个班级共110名学生间开展了一次问卷调查,共收回有效问卷100份.针对英语学习焦虑话题,设置了五级选项,依次为“完全不焦虑”“略有焦虑”“一般焦虑”“比较焦虑”和“非常焦虑”,在SPSS统计中将它们赋值为1、2、3、4、5.调查结果显示,其中4个问题“课前的自主学习是否让你感到焦虑?”“做课堂报告时,你是否感到焦虑?”“面对(学生或教师的)负面评价,你是否感到焦虑?”和“面临英语考试,你是否感到焦虑?”,学生回答的均值为2.35~2.63,说明学生在自主学习、课堂报告、师生评价和考试评估中都存在着不小的焦虑,如表1所示.

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