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论“微”团队校本研修及其关键问题
论文作者:童鞋论文网  论文来源:www.txlunwenw.com  发布时间:2021/9/15 9:41:23  

摘要:德裔美国心理学家库尔特·勒温在群体动力心理学中阐释了团队学习的优势:一是团队成员间的合作会产生多方面的“增值效应”;二是团队成员间可以形成一定的凝聚力并产生推动力;三是团队能够产生较强的整体性和汇聚性[1,1]。具有小、活、灵、实为特征的教师“微”团队校本研修有助于中小学校本研修的生态转型。

关键词:“微”团队;校本研修;团队学习;专业发展;

一、“微”团队:“微”团队研修的学习支架

教师“微”团队的本质是基于协作的学习共同体,为了充分发挥同伴互助对于教师专业发展的促进作用,“微”团队的组建、运转及补阙都尤为重要。

1. 教师“微”团队的组建

教师“微”团队是具有共同愿景、联系紧密、为达成共同学习目标而不断学习并能产生高效率、高绩效的小微组织。教师“微”团队有如下特征:一是一般由成熟期教师、成长期教师或新教师共3~6人组成;二是团队中的教师可以由学校行政配对,亦可以自己自由组合,其团队的组建体现小、精、活、灵的特点,以适应职场随时随地在场学习;三是团队成员既可以是同一学科同一年级的教师,亦可以是不同学科和不同年级的教师,规模较大的学科可以分成若干教师“微”团队。由此,对于一个学校,教师“微”团队主要形态可以分为同学科同质微团队、同学科异质微团队和大综合异质微团队[2]。这种以同质促进、异质互补、协作互动的“微”团队为教师专业成长提供自主互助的学习支架。

2. 教师“微”团队的核心

教师“微”团队必须拥有一个核心,只有拥有一个人格魅力好、专业能力强的“专业带头人”,“微”团队才能够有效运转[3]。因此,教师“微”团队可以根据多重标准选定“专业带头人”:一是根据学校长期观察来指定“专业带头人”,该团队可以用“专业带头人”的名字命名并在其主导下开展学习;二是尊重团队集体意愿推荐“专业带头人”,这类团队一般采用自主申报的方式产生,学校尊重团队的集体意愿让他们在协商中开展研修;三是民主推荐“团队服务人”,这类团队一般属于综合性学科团队,学科组或年级组可以推荐服务能力强、实际行动快的年轻人作为“牵线人”组建团队,并在相关部门的指导下运行;此外,学校还可以根据市区级骨干教师的人数,储备机动的“专业带头人”,让他们作为“游离态分子”参与微团队的学习督导,以编外“专业带头人”的方式促进这些团队高频运转。

3. 教师“微”团队的补阙

持续的专业引领是学习型团队成长的关键,建设好学习型教师“微”团队,除了选好“专业带头人”之外,团队及成员必须具有持续的生长能力。因此,教师“微”团队须作好如下补阙:一是创建积极快乐的团队文化,让快乐的氛围增进团队成员间的合作密度和交流频度,让互助共享成为团队的生活日常;二是要掀开所有人在团队中合法性隐藏的外衣,建立必要的协作规则,让每位教师都在团队互助中轮流扮演引领者、观察者、评判者等角色,让教师的实践参与成为常态;三是建议教师“微”团队每年更新,因为团队学习讲究“差异势能”,如果失去“差异势能”,必将使学习走向低效重复[4];四是“微”团队要善于利用好互联网平台,将理论专家(大学教授)、实践专家(区内外教研员或骨干教师)远程引进“微”团队,只有持续解决好专业引领的问题,“微”团队的学习优势才能凸显出来。

二、“真”问题:“微”团队研修的学习起点

“微”团队研修是立足教师工作场的一种团队协作学习,它研究的对象来自于教师工作场中的“真”问题,这些问题主要来源于如下几个方面。

1. 课堂教学中的“真”困惑

课堂教学实践能力是一线教师最为核心的能力,准确地说,如何上好一节课是所有一线老师最为关心的话题。作为立德树人的主渠道,课堂教学中产生的各种问题一般会成为教师“微”团队研修最有价值的学习起点。因此教师“微”团队研修的起点最好指向课例研修,首先可以抓课堂观察,课堂观察的内容可以是课标体系在一节课中的具体分解,也可以是本学科教材内容的个人选择,还可以是不同教师对同一内容的不同处理;观察视角可以是备课线索的演进,也可以是课堂互动的生成,还可以是教师针对问题的应对等等……“微”团队中一人授课,其他人细致地观察记录,课后,团队再进行交流,课堂实践产生的最鲜活的“问题链”和“任务串”为团队充分交流及深入循证提供了源源不断的研究话题。

2. 学生学习中的“真”问题

教师的教与学生的学都是教学研究的重要课题,随着课程改革的不断深入,学生如何主动学习、高效学习、深度学习被专家和教师普遍关注。随着近年来“先学后教,当堂训练”“先学后导,以学定导”“先学后教,互助展评”等教学模式不断涌现,学生学习成为一线教师关注的焦点。根据学生年龄特征及学材内容,教师该如何“以学定教”?针对班级的具体学情,教师该如何设计自学、互学、展学的学习方式?针对课堂的小组合作学习,如何有效展示和评估学生的学习效果?任何一种教学模式都不可能有效解决具体教学中千奇百怪的实践问题,虽然学生学习遵循一定的学习规律,但课堂教学是基于复杂情境的多边互动,教师的“教”和学生的“学”就像一个硬币的两面,一线教师那些鲜活、生动的实践为教师“微”团队在场研修提供了不竭的源泉。

3. 教师操作中的“真”疑问

人类知识体系中具有两类知识,一类是“明”知识,另一类是“默”知识。教师知识结构中的“明”知识可以通过讲授传达就可以获得,而“默”知识只有通过模仿与感应在实践中获得[5]。作为缄默知识的实践知识中有一类知识称为程序性知识,在教师的自然成长中,这类程序性实践知识只能通过工作场的实践学习才能得以熟练掌握,并成为一种具身能力。教师“微”团队研修的学习具有“认知学徒制”特色,教师操作中提出的问题源于教师对教学的真思考以及亟待解决的真问题,如果基于理论式的讲解,新教师并不一定能领会要领,但通过有经验的教师的现场演示,再加上多个轮次的刻意练习,这种实践能力就会得到快速提升。因此,教师的工作场就成了团队成员发布研究成果、验证具体实践、沟通实践智慧的实践场,通过它,教师的实践智慧就可以在潜移默化的实践探究中得到升华。

三、“深”学习:“微”团队研修的价值追求

教师工作场是教师实践学习的最好场域,基于学习改善和有效生长的教师“微”团队研修只有着眼于教师个人,借助立体的同伴互助和专业引领才能转化为深度学习。

1.“微”团队研修的个人反思

个人反思是一种理解与实践之间的对话,是教师理想自我与现实自我在心灵上的沟通,是教师对自己的教学行为以及由此产生的结果进行审视分析的过程[6]。教师“微”团队研修中的个人反思不是教师一个人的放松独处、回忆漫思或苦思冥想,而是基于团队研修实践的深度思考。在“微”团队教师个人反思中,我们强调教师既是研修活动的“导演”,又是故事中的“演员”,还是观看表演的“剧评家”。只有通过教师个人的深度反思,教师的实践知识才能够在团队学习中得以确认并得到接纳,来自团队的各种实践知识才能够被教师个体建构为有意义的知识,并为教师的专业成长提供动力。“微”团队研修的个人反思一般聚焦课堂教学,教学前、教学中和教学后都要进行深度反思,并可以通过新一轮教案的设计、反思札记的撰写以及教育案例的发表来完成深度学习的转化。

2.“微”团队研修的同伴互助

同伴互助是教师“微”团队研修学习的核心形式。与教研组或备课组相比,教师“微”团队研修学习体现出随时、随地、随需的特点,更能与教师的工作场链接,学习模式既可以是伴随式“碎片化”学习,又可以是“主题化”系统学习,还可以是“长程化”预约学习。以伴随式“碎片化”学习为例,教师“微”团队研修可以采用“在场讨论”学习模式,学校可以通过空间变革换取团队成员随时随地的相处,将实践中的问题及时解决在工作场中;以“主题化”系统学习为例,“微”团队研修可以采取“聚焦主题”开展有序列的专题学习,结构化的内容可以通过多轮次的情境迁移让知识通过实践得以内化,这种基于行为改善的团队研修,看似效费比高,但实践效果好,解决了培训时“激动”、实践时“不动”的问题;以“长程化”预约学习为例,“微”团队研修可以采取“1+1+1+N”(1名种子选手选择1名专家进行1次理论指导并进行N次教学实践)的种子培养模式,让每个成员在预约专家的指导下成为具身体验者、学习观察者和学习改善者[7]。

3.“微”团队研修的专业引领

校本研修要取得质的提升有赖于活动中立体的专业引领,“微”团队研修要真正助推教师深度学习,必须充分用好各种专业引领资源,让专业引领为教师“微”团队研修注入强大的生命力。首先,教师“微”团队研修最基础的专业引领来自于团队内部的“专业互鉴”,虽然每个成员不见得有专家一样的特质,但团队成员之间的专业精神及专业能力是可以互相促进的;其次,教师“微”团队研修最重要的专业引领来自大专院校、教研机构及学校的市区级骨干教师,学校可以有效利用这些专家资源,通过线上线下互嵌的模式,从外部打破比较封闭的校本研修,促进教师从职业精神到实践能力的整体提升;最后,再好的外部资源都可能遭遇时间、空间、资金的限制,读书是最经济的专业引领,学校可以采用“读书会”的方式拓展专业引领,可以倡导一个或几个教师“微”团队研修追踪一个当下全国名师,团队共读他(她)的一本书,共研他(她)的一节课,让教师“微”团队研修通过书籍、通过互联网与专家对接,让立体的专业引领助推教师深度学习。

四、“宽”评价:“微”团队研修的动力机制

要有效促进教师专业成长需要从外力推动和内在需求两个方面建立机制促进教师自觉生长、主动生长、内驱生长。

1. 培育教师协作分享文化

创建积极的团队分享文化对于教师“微”团队研修尤为重要。第一,要引导团队建立积极正面的团队文化,创建团队之初,需要每个团队针对自己的团队理念、目标及任务进行充分讨论,并进行一次全校性的展示,让团队愿景和具体规划引领团队发展;第二,需要团队共同营造互助共享的氛围,由于教师“微”团队研修大多是异质组合,组内成员的“差异势能”能为每个层次的教师带来观念及技能上的促进,因此建立人人展示、人人分享、人人反思的分享文化能够促进团队和个人的有效生长;第三,需要营造合作探究的氛围,团队内允许有批判性互动和建设性冲突,要建立必要的知识管理制度,让尊重教师个人劳动及集体劳动的风气在学校中形成一种能量,鼓励优秀教师分享自己的劳动成果,用不同的方式肯定和呈现教师的劳动成果[5]。

2. 建立团队协作外驱机制

处理好学习型团队中竞争与合作的关系是团队有效运转的关键。一是学校要建立全员参与机制。就是学校要对全校教师进行统筹安排,通过行政指导、个人选择、组织辅助等形式将教师分配到最合适的团队,通过资源有效整合,实现教师资源的有效利用,让合适的配比产生更大的生产力。二是团队内不设官方考核机制。由于一般学校存在高利害的学业排位评价,导致教师之间的合作貌合神离,严重限制了团队的学习分享,因此,教师“微”团队研修内部一般不设置考核,用以消除合作障碍,更好地促进团队的高效合作。三是聚焦团队的奖励性评价。学校通过制订教师“微”团队研修奖励制度、优秀成果分享制度和教师“微”讲堂宣讲方案,对团队平时出勤、工作开展及工作绩效给予团队奖励,这些奖励不针对个人发放,主要用于团队活动的开展及品质的提高。

3. 激发榜样先锋示范力量

发挥好相关微团队的先锋示范作用,对于优化学校“微”团队的生存生态具有巨大的吸引力。一是“孵化”一批示范团队。学科优秀团队通过展示研修实践过程,树立团队研修样板,让示范榜样作用引起众多教师“微”团队研修向好、向上、向善。二是“孵化”一批团队带头人。通过合作学习,让学科骨干教师和学科带头人成为团队的核心,通过开展骨干教师和学科带头人的培训指导,提升团队核心人员的素质,用他们的传帮带促进其他教师的成长,活化团队研修,提升学科微团队的内涵建设。三是加强“一团队一品牌”创建。重视每个教师“微”团队研修的存在价值,努力引导各个“微”团队特色发展,搭建多种平台,凝练团队的研修成果,购买第三方评估服务,对团队教师的师德素养、德育工作、教学能力、教科研成果、培训情况、培养特长生等进行全面考核,用特色发展促进团队的整体提高。

教师“微”团队校本研修目标明确,互动深入,实效显著,加快了教师基于工作场的参与广度与频度,能在有限的职场时空里获得更高的学习效益,经过多年的探索实践,“微”团队研修已被很多中小学采用,并为教师专业发展提供了不竭的动力源泉。

参考文献

[1] 刘莉.学科微团队建设研究[J].当代教育论丛,2017有效运转的关键。一是学校要建立全员参与机制。(11):024-025.就是学校要对全校教师进行统筹安排,通过行政指导、个人选择、组织辅助等形式将教师分配到最合适的团队,通过资源有效整合,实现教师资源的有效利用,让合适的配比产生更大的生产力。二是团队内不设官方考核机制。由于一般学校存在高利害的学业排位评价,导致教师之间的合作貌合神离,严重限制了团队的学习分享,因此,教师“微”团队研修内部一般不设置考核,用以消除合作障碍,更好地促进团队的高效合作。三是聚焦团队的奖励性评价。学校通过制订教师“微”团队研修奖励制度、优秀成果分享制度和教师“微”讲堂宣讲方案,对团队平时出勤、工作开展及工作绩效给予团队奖励,这些奖励不针对个人发放,主要用于团队活动的开展及品质的人类社会的每场变革归因都是思维方式的变革,学习要求和任务,通过沉浸式学习能够真切地体验到教育的目的不仅在于学习知识,往往更在于优化学习的思维方式。在现实教学中,学习活动的设计应倾向于思维的发展,让思维触发、引领和改进学习。设计思维是一套创新解决问题的方法论体系,它包括一个分析、创造的过程,以及一系列促进创新生成的技能[1]。综合实践活动课程作为培养学生综合素质的跨学科实践性课程,倾向于发展学生的社会责任感、创新精神和实践能力。综合实践活动中的创新,释人行道损毁的原因,阐述风化和侵蚀的过程,并设旨在通过设计思维让学习链接现实,引领学生深度卷入跨学科实践性学习活动,唤醒其学习经验,从而全面提升其思维品质。一、激活整体性思维,促成学习多态化整体性思维的本质是把人类、社会和自然看作一个有机整体加以认识[2]。《中小学综合实践活动课程指导纲要》(下文简称“纲要”)要求学生能够从自然、界,带领学生发现问题、优化问题和解决问题。在实社会及自我领域不断丰富实践经验,把握其内在逻辑关系,并形成整体认识。从这个角度讲,综合实践活动依附于整体性思维,通过整体与部分、整体与环境的相互作用,实现课程育人功能。

[1] .学科融合:统领活动任务综合实践活动课程要整体设计教学,打破学科边界,综合实施一些挑战性任务去适应学生的差异,激活学生的整体性思维。学生在每个阶段都有清晰的

[1] 刘莉.学科微团队建设研究[J].当代教育论丛,2017(11):024-025.

[2] 刘清堂.活动理论支持的区域同侪研修模式构建及实践探索[J].中国电化教育,2021(01):125.

[3] 李爱霞.中小学教师校本“读思行”研修共同体[J].教育实践与研究,2019(30):39.

[4] 陈晓端.教师专业学习共同体的实践基模及其本土化培育[J].课程·教材·教法,2012(32):01.

[5] [8]罗清红.“微师培”——教师研修的“成都模式”[J].教师发展,2018(06):36.

[6] 汤立宏.校本研修专论[M].北京:海军出版社,2006:246.

[7] 郭先富.“嵌入式”研修:基于学习场域的校本研修变革[J].中小学教材教学,2020(01):58.

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