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大单元视野下数学教学核心问题设计与实施研究
论文作者:童鞋论文网  论文来源:www.txlunwenw.com  发布时间:2021/10/11 9:15:29  

摘要:《学记》中说,“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”[1],意思是要注重引导、开导、启发,以问题为载体,引导学习者时而习之。以大单元核心问题引领学生课前自主参与知识的前置预习与初步构建,课中同伴合作交流、教师引导帮助,达成知识的构建与深入理解,促进学生知识结构化。大单元学习设计的核心问题应符合学科本质性与聚焦性、思维空间性与关联性要求,让学生把握知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的思想与方法,以及知识的关系与结构、意义与价值、后续的学习等,以此形成完整的知识结构体系。

关键词:大单元;核心问题;知识结构化;

一、大单元核心问题的内涵解读及其意义

大单元教学是站在更高的高度,把一个学段作为整体考虑,跨年级进行知识的有效迁移,重构符合教学实际的新知识系统,使课堂内容无重复、教学环节紧凑、课堂任务倍增的一种教学思路和授课方式,它从单篇(单章)教学发展到单元教学,进而发展到单元主题教学。大单元教学着眼于“大”,从“大处”着眼,也从“大处”着手。第一是教学内容“大”,它不再是单篇单章的内容,而是把整个小学段作为一个整体进行大框架的解读,在大框架下建立系统内容和授课内容。它需要随时审视当下的内容和以前、以后的知识联系,不孤立考虑单个教学内容。第二是教学架构“大”,传统教学单兵作战,大单元教学是以每一个学科的教师团队为作战单位,发挥每一个人的强项,得到合力。第三是教学视野“大”,在教学活动中不再只盯着知识点、考点,而是左顾右盼、上挂下连,从学习扩大到生活,真正实现陶行知讲的“教育即生活”。

二、大单元视野下数学核心问题设计的原则

华东师大张奠宙教授在《小数数学研究》中指出:“数系的扩张遵循因袭原理。即在原有数系基础上,通过引进新的符号(数),扩张成一个新的、内容更丰富的结构(数系)。即‘老’数是所有新数系的一部分,而且在原数系中成立的运算规则,和更大范围的数系中运算规则保持一致,结果相同。”[2]因此,在大单元小学数学教学中对核心问题的设计应遵循如下原则:

(一)以生为本的原则

大单元的课堂模式注重的是学生的“动”和“学”,所以小学数学核心问题的设计要充分了解学生的知识结构、认知现状、探究能力,站在学生的视角提出和设计问题。

(二)由浅入深的原则

小学生思考问题有一个由表及里、由易到难、由零散到集中的过程。教师在设计问题时,应该依据由浅入深、螺旋上升的原则,将难点问题分解成几个不同思维角度的“小”问题,以问题引导学生阅读、思考、关联、归纳,由小到大深入问题的本质。

(三)师生互动的原则

大单元课堂教学的核心在于学生的参与和互动。学习过程是通过教学参与和互动来实现的。通过对“导学”问题的合理设置,创造人人参与的机会,激励人人参与的热情,提高人人参与的能力,增强人人参与的意识,鼓励学生在课堂上的思维参与和能力参与。

(四)方法指导的原则

大单元教学的课堂强调知识教学高效、能力提升快捷且稳固。面对课前的自主学习、课中的方法掌握与课后练习,方法是否科学、有效尤为重要。学生掌握了良好的学习方法并养成良好的学习习惯,有利于学生终身学习与发展。

(五)问题生活化原则

小学数学的大单元教学要求面向全体学生,实现人人学有价值的数学、人人都有学习数学的兴趣、不同的学生获得不同的数学发展。在大单元教学设计问题时,教师要将抽象的知识和生活联系起来,通过问题设计打通书本和生活之间的界限,将知识问题化、问题生活化,引导学生体验数学学习的兴趣。下面我们以北师大版“小数的初步认识”为例,阐述以大单元视野读懂教材,做好知识本质引领。

1. 横向对比梳理小数的意义

小数的产生有两个前提:一是十进制计数法的使用,二是分数概念的完善。小数的产生有两个动因:一是十进制计数法扩展完善的需要,二是分数书写形式的优化改进。小数的出现标志着十进制计数法从整数扩展到了分数,使分数与整数在形式上获得了统一[3]。现在的小数定义就是根据这种形式变换过程定义的,将十进制分数改写成不带分母形式的数就叫做小数。我们对比分析了北师大、人教、北京、苏教、浙教和西师六个版本的小学数学教材,发现它们在本知识点的编排上各有不同的诠释。北师大与北京版教材借助“元、角、分”初步感受和理解小数的意义,这两个版本对小数的初步认识都没有借助分数的概念感知认识,而是通过元、角、分与小数之间的关系,引导学生结合元、角、分的实际背景,感受每一个数的实际意义。如北师大版对小数的认识用每支钢笔6.66元为例,各个数位上的数字相同,但同一个数字在不同数位上表示的实际意义却不同。北京版教材除借助元、角、分背景初步认识小数,还借助了体重、身高、视力、体温等,让小学生初步感受小数在生活中的实际存在。人教、浙教、苏教和西师版则借助“米、分米、厘米”或“元、角、分”初步感受小数的意义。它们与北师大和北京版教材不同的是借助了分数的意义感知认识小数,诠释了分数与小数的关系。六个版本中,只有北师大教材把小数的初步认识放在分数的初步认识之前,其他五个版本都是在分数初步认识学习的基础上安排了小数的初步认识,并利用数形结合的思考方法,借助了平均分下的数线、方格纸等直观模型沟通了分数与小数之间的对应关系。

2. 纵向对比梳理数的知识结构

在小学数学教材中,数的概念主要包括自然数、正小数、正分数。对于这三个概念的界定,教材中更多的是用描述或举例说明的方式来定义的。以北师大版为例,小学阶段关于数的认识共49课时。其中,自然数的认识31课时,分布在一年级上册的10、20以内数的认识11课时,下册100以内数的认识7课时,二年级下册的万以内数的认识9课时,四年级上册亿以内数的认识4课时。小数的认识7课时,分别是三年级上册小数的初步认识3课时,四年级下册小数的再认识4课时。分数的认识11课时,分别是三年级下册分数的初步认识5课时,五年级上册分数的再认识5课时,六年级上册百分数的认识1课时。数的认识贯穿于小学数学的整个过程,与数的运算算理也是息息相通的,都是计数单位的累加与细化。

小数认识在教材编排中分两阶段:第一阶段(三年级上册),教材以学生熟悉的元、角、分和米等计量单位间的关系作为学习小数的形象支撑。借助具体的、生活中常见的“量”认识一位、两位小数,知道小数所表示的具体量的含义,初步体会“单位”的意义与价值。本阶段不把小数作为一个抽象的“数”,而是作为具体的“量”来认识[5]。第二阶段(四年级下册),结合具体的量让学生体验单位的不同导致度量结果不同———单位越小度量的结果越精确,从而理解相邻计数单位间的十进制关系,逐步抽象出小数的计数单位和数位,以及数位顺序表。

三、大单元视野下数学教学核心问题设计与实施

基于以上分析,我们从思维框架与内容框架来解读北师大版教材“认识小数”单元编排结构(如图1)。

图1

本结构着力建立“大单元”教学意识,以小数意义为核心,加深学生对小数意义的理解;设计单元教学核心问题,帮助学生认识小数意义的本质,发展学生的数学思维(表1)。

表1

为让学生在学习过程中既有“大单元”知识学习的大视野,又能在核心问题的引领下自主学习,初步建立知识结构体系,我们借用了自导式教学的“三单”,即预习指导单、预习效果检测单与课堂巩固单。

“授之以鱼,不如授人以渔。”自导式教学中“预习指导单”就是教给学生自主学习的路径和方法。“小数的初步认识”的预习指导单,旨在通过学生回顾元、角、分与“十进制”的关系,为理解小数与自然数的计数法都是十进制做好铺垫。通过学生对教材的自主阅读、小绿点空格的完成、梳理知识和回答问题,学生对“小数的意义”有了初步的认知,明白了元、角、分与小数间的关系。

用大单元视角,融合年段教材和各版本教材设计大单元教学,全国特级教师吴正宪老师参与的教育部基础教育课程中心“深度学习教学改革项目”,在实践探究中为学生深度学习搭建了“承重墙”,打通了“隔断墙”。他抓住课程资源,在课堂伊始引导学生思考“小数在自己心中‘长’什么样”,结合生活实例找找生活中的小数。课尾又从生活实际出发,以刘翔110米跨栏为例,让学生从中感受小数能让生活中的事情从模糊走向明晰,充分感受学习小数的价值。吴正宪老师借助直观模型认识小数,沟通小数与十进制计数法之间的关联。

“大单元教学模式”敢于质疑和挑战传统教学中的教材编排、课时安排、学期计划、学年任务等,把学科知识按照实际需要规划重组,综合设计,有序实施,从而把几个单元贯通起来,当成一个整体进行教学。大单元教学具有四大特色:大整合、大迁移、大贯通。大整合,即按照学科内容进行“单元”归类;打破学科之间“老死不相往来”的限制,把相关联的知识上挂下联,以“大学科”予以围拢归整。大迁移,即跨越学科、学期、学年的界限,实现知识的迁移、对接,形成完整的知识链条,形成从点到面的迁移,实现了知识教学的有序性、整体性、完整性。大贯通,即一个或几个单元的教学计划规划重组。大单元教学体现出了高效、减负的特点,较为巧妙地处理好了“主体与主导”的辩证关系,既充分发挥了教师无可替代的主导作用,又突出了学生学习的主体地位,改变了教师和学生的生命状态、学习状态等,实现了教育本质“向人”的回归。

参考文献

[1] 陈欣.体会论语[M].成都:巴蜀书社,2012.

[2] 张奠宙.小数数学研究[M].北京:高等教育出版社,2010.

[3] 吴正宪,刘劲苓.小学数学教学概念解读[M].北京:教育科学出版社,2014.

[4] 张奠宙.小数数学研究[M].北京:高等教育出版社,2010.

[5] 吴正宪,刘劲苓.小学数学教学概念解读[M].北京:教育科学出版社,2014.

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