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乡村教师践履公共责任的保障研究
论文作者:童鞋论文网  论文来源:www.txlunwenw.com  发布时间:2022/2/18 8:30:16  

摘要:乡村振兴战略是新时代我国发展的重大战略。推进乡村振兴战略,乡村教师扮演着重要角色,不应也不能缺位。2020年7月,教育部等六部门颁布《关于新时代乡村教师队伍建设的意见》强调:“注重乡村教师新乡贤的示范引领作用。”反观现实,乡村教师参与乡村公共事务中的社会功能和公共责任不断弱化,公共责任的担当面临着种种困境。因此,很有必要进一步澄清乡村教师的公共责任,透视乡村教师公共责任的困境表征和根源,进而探寻乡村教师公共责任何以可能。

关键词:乡村教师;公共责任;乡土文化;乡村振兴;

一、乡村教师公共责任的内涵

教书育人是乡村教师的根本责任,除了根本责任外,乡村教师作为乡村社会的知识分子和乡村建设的重要力量,还在很大程度上扮演着乡村社会的眼睛和良心的角色,应该也能够为乡村社会发展提供必要的文化引领和智力支持。关于教师公共责任,杜威早就指出,教师的责任包括“促进社会的变革,建设更公正、人道的民主社会。现代教育的宗旨是改造社会,推动社会进步,在学校推动社会变革的过程中,教师是首要责任人”[1]。陶行知则提出乡村学校要做改造乡村的中心,乡村教师要做改造乡村的灵魂。在他看来,中国乡村教育的生路是建设适合乡村实际生活的活教育,活教育需要活的乡村教师,他们需要具备农夫的身手,科学的头脑和改造社会的精神[2]。在国家实施乡村振兴战略的新时代背景下,乡村教师除了教书育人的本职性工作外,还需要担负和履行对于乡村社会建设的公共责任。这不仅是新时代乡村建设和发展的需要,也是乡村教师职责的应有之义。具体来说,乡村教师的公共责任主要体现在以下三个方面。

1. 引领乡民公共精神

随着现代社会的结构变化,现代社会和教育的价值取向越来越强调个体权益和人的主体性,从而导致了个体私利的膨胀和泛滥,以及相伴而来的公共精神的式微和遮蔽。在乡村振兴的背景下,过于注重个体利益并不利于乡村共同体的建设。党的十九大报告指出要培育人们的公共担当精神、意识和参与精神,乡村教师作为乡村社会的知识精英和文化精英,具有比乡民更为丰富的专业知识和社会阅历,在一定程度上能够引领乡民的公共精神,推进“公共人”的培育。乡村教师在不同时期对乡村社会的发展都发挥着不同的作用,立足乡村振兴的新时代背景,乡村教师依然要践履自身的公共责任,而首要之务则在于引领乡民的公共精神,使乡民“将自己视为公共社会的有机组成部分,从而践履社会义务,努力成为共同体公民”[3],致力于乡村共同体的建设。

2. 传承乡土文化

当前乡村振兴的突出问题是乡土文化的衰落[4],乡村教师作为乡村社会的知识文化精英,能够在乡土文化的复归中发挥重要作用。乡土文化的传承绝不是送教送书下乡的表面性工作,而是需要活生生的人与乡民一起共建乡村文化,薪火相传。乡村教师作为乡村建设的重要成员,具有较高的文化修养、更加敏锐的目光。他们能够通过自身的文化辐射,带动乡民的文化素养使其有所提升,在乡土文化的传承中扮演领头羊的角色。

3. 协同乡村治理

乡村振兴的重要基石是“治理有效”,而乡村治理的困境主要是外来的治理方式与基层社会难以适配引发的。对于乡村治理,秦晖认为“国权不下县,县下惟宗族,宗族皆自治,自治靠伦理,伦理造乡绅”[5]。乡村教师理应发挥好乡绅乡贤的作用,突破自身狭隘的专业建制,协同乡村治理。乡村教师在乡村治理中的作用不容小觑,在乡村建设中的德治、法治以及自治都发挥着智慧与经验,一定程度上可以从不同的方面促进乡村建设的进程[6]。例如,对于生态文明的宣扬,乡村教师可以选择显性和隐性的方式进行,显性的方式如与村里沟通,为其乡村的精神建设与文化建设出谋划策;隐性的方式则是通过与乡民的日常交往,以潜移默化的方式影响他们。对于乡民的真实心声和看法,以一个中间人的立场在政府和乡村社会中扮演桥梁和纽带作用。也就是说,乡村教师可以以一个协同者的身份参与其中,采用灵活多元的方式助力乡村振兴的发展。

二、乡村教师践履公共责任的现实困境

乡村教师在不同时期担负着不同的公共责任,直接或间接地参与到乡村治理当中,促进乡村的进步与发展。立足新时代,乡村教师理应肩负起新的公共责任,然而在当前的乡村教育发展和改革的路途中,乡村教师不但没有担负其应有的公共责任,反而在乡村建设中逐渐迷失,远离于乡土社会,成为乡土社会发展的旁观者和局外人。

1. 无暇参与公共事务

公共领域是乡村教师进行公共言说与参与公共事务的空间,一定程度上构成了乡村教师的交往网络[7]。但是,乡村教师与乡土社会之间的联系日益弱化,他们无法融入乡村社会之中。其原因在于他们将自己视为村落中的局外人,对乡村建设处于旁观的状态。面对现代社会的公共精神和公共理性的衰败,乡村教师无法逃脱这种洪流。由于乡村生活条件的局限,以及交通的相对便利程度,众多乡村教师选择去城里居住。他们每天奔波于家庭和学校之中,往往到达下班时间选择回家,剩余的工作一般在家中完成,因为在家里还有琐事需要处理,孩子需要照顾。在访谈中乡村教师J老师提到:“我的大女儿已经上高中了,除了两周一休息的周末,平时不需要对她过多关注。小儿子才刚刚一岁,为了孩子,我们中午的时候会回去一趟,孩子现在还处于母亲喂养阶段。到了秋收的时候,不光是我,有的老师还需要回老家帮父母收麦子,或者平时需要陪父母看病等等。”从以上访谈中,大概能够看出乡村教师生活的忙碌和奔波。为了家庭生活,他们不得已选择归家,活动于乡村和城市之间。两地化的活动轨迹导致乡村教师将学校视为“谋生”的工具性平台,而在此“平台”中教师过于追求教学成绩,将其视为“第一师德”,沦为应试教育的促进者,因为只有教学成绩才能够给他们带来职称晋升的评选资格和领导的赞赏,助力事业的良好发展。被生活与事业所缠绕的乡村教师处于“水深火热”的日常生活中,他们并不认同公共责任是自己担当之责,因此无心参与到乡村事务当中。

2. 无法协同乡村治理

乡村教师的公共责任体现为乡村教师以公共参与者的身份协同乡村治理,积极融入乡村公共生活以及相关事务中。在现实生活中,乡村教师将自身的公共责任与教学责任糅杂在一起,无法意识到自身对于乡村建设的公共性所在。在与Y老师的访谈过程中,她这样说道:“现在村子里并没有太多的家长,很多人都选择外出打工。我们作为教师,最重要的就是将孩子的成绩抓好,让他们回来看到孩子的成绩很好,他们会觉得很省心,这就是对乡村最大的公共责任。”这是由于乡村教师缺乏为乡村振兴而教的公共性所导致的。

乡村教师公共责任的担当需要建构在一定的公共性知识和公共性能力的基础上,“他们对公共事务的言说和参与不是情绪化或非理性的表达,而是基于公共性的知识和专业分析的良心诉说”[8]。乡村教师在师范院校的学习过程中,过于注重学习专业知识,忽略了乡土文化和乡土知识的渗透学习,公共性的培育有所缺失,这成为了他们协同乡村治理的“软肋”。过于注重专业性而缺失公共性,导致乡村教师徘徊于二者之间,无法协同。

3. 无力担当公共责任

乡村教师对教育有着无限的理想和憧憬,他们尽管有投身乡梓,为乡村社会发展和建设做些力所能及之事的想法和愿望,但面对日常教育生活中繁重冗杂的工作,他们倍感时间和精力有限,无暇考虑或顾及公共责任问题。下面的访谈记录描述了一个乡村教师一天真实的生活:“我大概是6点15起床,洗漱化妆,开车20分钟到学校,有的时候会搭便车过去。6点55到达学校,从7点到7点50看两个班孩子的早读。8点之前语文组的教师会开一个短会。8点到9点30上两节课,9点30到10点负责带学生跑操,10点到11点30上课,11点30到12点带学生吃饭,12点到12点20自己吃饭,12点30到1点40看学生午睡并批改作业,2点30到3点40上作文课并带学生做眼保健操,3点40到4点20批作业,4点30到5点负责学生放学护送路队,6点30前到家。7点半之前完成党建工作,8点到9点备好第二天的课,9点到10点半检查班级安全平台情况。”这是乡村教师一天日常生活的缩影。除了备课、上课、批改作业这些常规的教学工作外,还要做一些很可能白天无暇顾及到的行政工作,只能选择晚上加班。

现行中小学教育绩效评价体系对乡村教师的生存和发展有较大的影响,他们不得不每天忙于学校布置的各项任务。过多的工作量占据了乡村教师的大量时间,消耗了他们的精力,也直接冲击和消解着他们的职业理想和教育坚守。而在此情况下,再谈乡村教师的公共责任担当和践行问题似乎变成了一种苛求和奢望。

三、乡村教师践履公共责任的保障

乡村教师是乡村建设的重要力量,公共责任是其应有之义。与此同时,乡村教师公共责任的担负又面临着种种尴尬处境。如何化解乡村教师公共责任理论上重要、实践中难行这一现实问题,给乡村教师公共责任以合理定位,同时为公共责任的践行提供必要支持,应该是探讨乡村教师公共责任何以可能所应持守的基本立场。

1. 公共责任的有限担当

学校教育不仅是知识学习的场所,更是培养学生公共意识的场所,教育理应让学生成为具备公共理性的公共人。乡村教师作为学生公共精神的引领者和示范者,理应淡化自身的功利主义、知性主义、利己主义的观念,对乡民、乡村有所关注。乡村教师理应做乡村改造的灵魂,必须有农民甘苦化的心,肩负改造乡村的使命[9]。乡村社会作为一个公共空间,乡村教师需要在乡村建设中发挥智库的作用,同时引导学生积极参与乡村公共生活、辩论以及其他活动,培养其公共理性和公共精神。若乡村教师自身无法对公共责任担当,何谈将学生培养成为肩负建设乡村共同体之责的公共人?乡村教师的远离又怎会引导学生扎根乡村,投身乡梓?

当然,对乡村教师公共责任的担当不能过高要求,也不能过多期待。乡村教师确有对乡民和对乡村社会的责任,但不能不考虑乡村教师的个体利益,毕竟他们也要忙于生计,照顾家庭和孩子。与此同时,还要正确认识到教书育人是乡村教师的首要任务和根本责任,他们需要把更多的时间和精力投入到教育教学以及必要的行政管理中去。如果一味赋予乡村教师绝对的公共责任,无疑是为其套上更多的枷锁,显然是对乡村教师不公正的要求。当然,如果乡村教师只是关注包括教学和管理在内的专业责任,甚至是只关注自己的个体权益,而不关注自身所应担负的公共责任,认为其不应也不能担负必要的公共责任,那么这也是乡村教师的一种逃避或失职。概而言之,乡村教师公共责任的担当是必要而又有边界的,需要在个体性、专业性和公共性中找寻平衡点,在满足教师个体利益、履行好教书育人职责的前提下,使之力所能及地担负必要的公共责任。

2. 校长在地化领导力的引领

在20世纪的美国,由于城镇化、工业化浪潮的影响,美国的农村地区受到强有力的冲击,在地化教育正式兴起,在地化教学方式也随之而来。格鲁尼沃尔德(David Gruenewald)认为“在地化教学试图唤醒学校对当地社会、生态等向度可持续发展的关注,弥合学校与现实生活之间的疏离”[10]。索贝尔(David Sobel)提出在地化教学主要是基于当地的社区和环境,最终指向帮助学生们成为积极有贡献的公民。史密斯(Gregory Smith)进一步提出在地化教学作为一种教学方法,将学生的注意力引向现象及重要议题,不仅将学生培养成参与型公民,也能够让他们为自己所处的环境增加福祉。在地化教学不仅关乎学生的成长,还牵系着乡村的振兴进程。

“乡村具备天然的自然生态以及乡民所展露的率真天性,能够为塑造学生的美好提供更大更好的可能”[11],在地化教学正是发现地方的价值,把生态、社会、儿童的整全性结合在一起,旨在培养积极的公民[12]。在地化教学的开展,关键在于乡村教师公共责任的担当,取决于乡村教师在探寻何种意义上的乡村生态适合与在地化教学相结合时,能否践履自身公共责任,促进乡村建设。在此过程中,校长在地化领导力至关重要。如何使乡村教师更好地参与乡村建设?如何引领乡村教师意识到在地化教育的重要性?如何筛选适合走入课堂的乡村生态?如何开展基于在地化教学的教研活动?这都需要校长发挥自身的在地化领导力,引领乡村教师前行,使公共责任的担当趋于可能。乡村学校校长理应走出已有的舒适圈,突破传统的教育管理方式,意识到可以通过在地化教学实现与乡村振兴事业的互惠互建,实际上使校长的在地化领导力从缺位转向有为。校长应引领乡村教师拥有以民为本、勇于担当、笃于实践的精神[13],怀揣对乡村社会难能可贵的关怀与勇气,有限度地担当对乡村的公共责任。

3. 乡土社会的外部支持

中华人民共和国成立后,政府加强了对乡村教师的管控。从身份建构上来说,乡村教师被界定为国家管理的特殊职业人。乡村教师的任命、调动等方面都依附于政府的管理部门,他们身在乡村却受制于政府[14],“乡村教师首先被政府从乡土社会中隔离开来”[15]。因此,乡村无法直接管理到乡村教师,也无法要求乡村教师加入其中,乡村教师也没有正式的渠道参与其中,缺乏与村民社会的联系与互动,对乡村治理、公共事务的参与日益丧失热情,沦为村落中的局外人。但是,任何社会的治理和重建都需要人才的保证,乡村社会同样如此,乡村教师作为具备现代知识和现代公民意识的人才,他们能否参与乡村建设,担当公共责任,一定程度上也影响着乡村的未来[16]。尽管乡村教师的身份建构依附于政府部门,但乡村教师生活在乡村的场域当中,依旧有与乡民共建乡村共同体的责任和义务。

乡村和乡村教师要想实现互惠互建,仅仅依靠一方的力量是不足以实现的。对乡村教师而言,在做好本职工作、担当根本责任之余,需要个体愿意有限度地担当自身的公共责任,参与到乡村的政治、经济改造中,履行公共人对乡村建设的使命。对乡村而言,尽管乡村教师的身份建构不隶属于乡村,但是乡村应该主动拥抱乡村教师,与其达成共识,而不是逃避、退让与不接纳。村支两委作为重要的领导力量,可以通过“建立民主协商会、情况通报会、意见征求座谈会等常态化工作机制,构筑乡村教师公共责任担当的交流平台,使乡村教师能够真正有效地参与到乡村振兴战略中”[17]。政府应审视自身所背负的责任,努力在学校和乡土社会当中架构起纽带,发挥枢纽作用,鼓励乡村教师参与乡村振兴事业。乡村教师欲改造乡村,欲做乡村振兴的灵魂,欲求农人的福祉,这些都离不开乡土社会的拥抱和支持。生存于乡土社会中的乡村和政府,理应拉近与乡村教师之间的距离,构建交流平台和施展舞台,尊重、理解并支持乡村教师的参与[18],使乡村教师从乡土社会的局外人转向局内,与乡土社会有机地交融在一起,为乡村教师构建你中有我、我中有你的共同体。

参考文献

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[18] 唐智松,高娅妮,王丽娟.乡村教师如何助力乡村振兴---基于职业作用的调查与思考[J].现代远程教育研究,2020,32(03):69-80.

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