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学习困难大学生群体积极心理潜能提升研究
论文作者:童鞋论文网  论文来源:www.txlunwenw.com  发布时间:2019/12/3 7:38:18  

摘要:国大学生数量世界第一,其中学习困难大学生的数量在招生日益增多和教育部提升高校本科教学质量的背景下,也在迅速上升。他们的教育管理是高校必须面对和解决的重要难题。高校作为教育实施主体,应当因材施教,加大对这一部分学生的关心与帮扶力度,建立科学的学业预警及援助体系。为此,建议高校教育管理工作者针对同质性“特情”大学生群体,科学设计系列团体积极心理辅导方案,以点带面,开发学生积极的心理潜能,克服以及预防学生的心理冲突和矛盾,帮助学生更好地应对社会和人生的挑战。

关键词:大学生; 学习困难; 心理潜能;

一、研究背景

在当前高等教育“大众化”发展的背景下,高校大学生的成长发展呈现出多元化态势。中国社科院《2012年:中国教育发展报告》指出,我国每年大约有50万大学生退学,占在校生总人数的0.75%,其中很大一部分是因为学生学习成绩不合格,对自己或对学校丧失信心。[1]这种形势对学校的教育管理和培养人才模式提出了新的挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中也提出,要“创新人才培养模式,注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能”,“建立学习困难学生的帮助机制。”[2]学习困难大学生群体是高校教育管理的重点和难点,他们普遍具有心理素质欠佳,学习动力不足,自我效能感弱,执行力偏弱等特点。[3]针对这一群体的特点,为他们提供实质性帮助,增加积极的内心体验,充分激发和发挥个人潜能,可以促进学生本人的成长成才,是提高高校教育质量的有效途径,对社会稳定和国家人才培养具有重要意义。

近年来,心理资本研究逐渐兴起。学生心理资本对其学业成就会产生正向影响的观点已得到许多学者证明。[4]国内外学者普遍认为心理资本主要表现在自我效能感、乐观、希望和韧性四个维度。[5]心理资本是一种积极的心理能力,能为个体学习、生活及工作提供积极资源与力量,还能有效提高个体的学习及工作效率。[6]作为个体拥有的发展与竞争的原动力,心理资本具有可持续发展的特性。[7]王雁飞等人的研究结果表明:大学生心理资本、成就目标定向均对学业成就具有显著预测作用和影响。[8]大学生的积极心理资本和主观幸福感呈正相关关系,前者对后者各维度均具有显著预测作用和积极影响。[9]从理论上分析,积极心理资本作为一种积极的心理取向,会对大学生的学习产生积极影响。[10]

在现有文献中,对于积极心理资本的研究主要集中在临床医学、大学生学业成绩、心理健康等方面,且都只是停留在关系上的研究,对于心理资本的开发与干预的研究特别少。[11]如何提高学习困难大学生的心理资本,提升他们的学业成就和总体幸福感,还缺乏相关实证研究。

在大学生的教育辅导中,团体心理辅导运用范围较为广泛,相对于传统的教育模式,省时省力,效率高,感染力强。教师运用适当的辅导策略,能够促使个体在团队中认识自我、探讨自我和接纳自我,学习新的态度与行为方式,调整和改善与他人的关系,以预防或解决问题并激发个体潜能。[12]据此,依据积极心理学理论,针对学习困难大学生的特点和成长需求,本研究精心设计了七个单元的团体积极心理辅导方案,以调查和提升学习困难大学生群体心理资本、成就目标和总体幸福感为目标,激发其积极心理潜能,探索对高校学习困难大学生群体的教育管理对策和提升其积极心理品质方法。

二、研究对象和方法

(一)研究对象

本研究选取河北某高校理工科相关专业的大二部分学习困难大学生为研究对象。对象选择的原因主要是:理工科专业知识学习难度较大,相似专业学生的思维方式和学习内容基本相同;且到大二学年末,学生已基本度过大学适应期,学习成绩分化开始凸显,学业成绩和学习习惯基本稳定,能够反映学生的整体状态。[13]本次研究选取的学生在分组时,注重性别比例分配,每组男女比例基本相当,约为5∶1。

本研究通过微信和海报等多途径开展宣传,用辅导员介绍和一对一访谈等方式招募了70名大二理工科期末考试成绩在班级排名为后10%且自述学习困难的学生,依据专业、性别和个人参与意愿,分为实验组(35名)和对照组A(35名)。另外选取同年级同专业35名普通大学生(成绩在班级排名前40%—60%之间)作为对照组B。研究者首先告知实验组的35名学生实验目的、实验过程、实验持续时间和实验注意事项等。经过统计检验,实验组和对照组在性别、年龄、年级、专业等人口统计学变量上无显著性差异。

(二)研究方法

1.测试工具

大学生积极心理资本问卷(PPQ)(张阔等人编写),问卷包含自我效能、韧性、乐观和希望等四个因子共计26个题目,采用1~6六级维度作为评分标准。各维度的项目得分越高,代表心理资本水平越高。信度分析结果表明该问卷的Cronbachα系数为0.90。[14]

成就目标测量采用刘惠军编制的《成就目标定向量表》,该量表包括掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标四个分量表,[15]总量表的α系数为0.8700。量表采用5点记分方法,“完全不符合”记1分,“完全符合”记5分,中间程度分别记做2、3、4分。将同一分量表内各项目的得分求和,得到四个分量表的分数。

总体幸福感量表(Fazio,19770)是为美国国立卫生统计中心制订的一种定式型测查工具,用来评价被试对幸福的陈述。本量表共33项,得分越高总体幸福度越高。[16]除了评定总体幸福感,本量表还通过六个分量表对幸福感的六个因子进行评分。这六个因子分别是对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张(焦虑)。

2.团体积极心理辅导方案

本实验以卢坦斯的心理资本及其干预模型的理论基础和积极心理学理论为指导,结合学习困难学生的特点,围绕提升心理资本的四个维度制定学习困难大学生心理资本团体积极心理辅导方案。[17]该方案共计七个单元:(1)有缘相聚:团体成员彼此熟悉,建立团体规范,体验团体心理辅导的形式,激发参与热情;(2)天生我才:引导成员全面客观认识自己,悦纳自我,提升自我效能感,提高自尊与自信;(3)理性归因:使成员掌握合理情绪疗法,认识到产生畏难学习情绪的根源在于自己产生的不合理信念,同时进行积极归因训练,形成客观的问题解决风格;(4)敢作敢为:使团体成员体会到执行力是什么,明确团队的执行力。培养面对困难的突破与挑战精神,学会分析事情从而决定行动导向;(5)行动表现:团队成员结组,相互检查每天学习计划的落实,交流提升学习效率和促进习惯养成的方式方法,形成小组公约,持续进行;(6)增强韧性:让成员意识到学习中的挫折与困难对于成长的意义,从而用积极向上的心态对待学习困难,增强意志力与韧性;(7)点燃希望:回顾和总结自己的团体经验与收获,整合获得的资源与力量,处理离别情绪(每个团体方案包括热身活动、主题活动和结束活动)。

3.实验设计

本实验采用单因素组间实验设计,自变量为单因素,即团体积极心理辅导干预一种手段;因变量为被试在心理资本量表、成就目标定向量表、总体幸福感量表的前后测得分。研究分三个阶段进行:前测阶段,即在辅导干预之前分别运用心理资本问卷、成就目标定向量表、总体幸福感量表对实验组和对照组A和B学生进行测试;干预阶段,辅导老师对实验组35名学习困难学生每周进行一次团体积极心理辅导,每次两个小时,共七次;后测阶段,七周的团体活动结束后,研究者再次采用三个量表对实验组和对照组A和B进行测试。

4.数据分析和处理

运用SPSS24.0对相关数据进行分析。

三、研究结果

采用独立样本t检验对实验组,对照组A、B的前测和后测结果进行分析,见表1、表2、表3、表4。

(一)实验组在干预前后各量表施测结果

团体干预前后,对实验组分别用三个量表施测,结果如表1所示,实验组被试前后测数据差异显著,心理资本、成就目标和总体幸福感总分均显著提升,各维度得分均有显著差异(p<0.05),说明该团体积极心理辅导方案效果显著。

表1 实验组前后测各项数据分析(M±SD)

注:*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001,下同。

(二)实验组和对照组A、B的积极心理资本问卷前后测结果

团体干预前后,三个组的施测结果如表2所示:干预前,在心理资本总分及其四个维度,实验组和对照组A被试均没有显著差异,和对照组B被试存在显著差异。干预后施测结果显示:实验组和对照组A被试在心理资本总分及其四个维度的差异均极显著(p<0.001),实验组和对照组B被试相比,各维度和心理资本总分差异均不显著。

表2 实验组和对照组A、B的积极心理资本问卷前后测数据分析(M±SD)

 (三)实验组和对照组A、B的成就目标定向量表前后测结果

团体干预前后,三个组的施测结果如表3所示:干预前,在成就目标及其四个维度方面,实验组和对照组A被试均没有显著差异,和对照组B被试存在显著差异(p<0.05)。干预后,实验组和对照组A被试在掌握趋近、掌握回避、成绩趋近三个维度和成就目标的得分差异极显著(p<0.01)。实验组和对照组B被试相比,它们各维度和成就目标得分差异均不显著。

表3 实验组和对照组A、B的成就目标定向量表前后测数据分析(M±SD)

(四)实验组和对照组A、B的总体幸福感量表前后测结果

团体干预前后,三个组施测结果如表4所示:干预前,在总体幸福感及其六个维度方面,实验组和对照组A被试均没有显著差异,实验组和对照组B被试存在显著差异。干预后施测结果显示:实验组和对照组A被试在精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、松弛与紧张和总体幸福感得分差异极显著(p<0.01),在对健康的担心和对情感和行为的控制两个维度上,差异不显著。实验组和对照组B被试相比,总体幸福感六个维度和总得分差异均不显著。

表4 实验组和对照组A、B的总体幸福感量表前后测数据分析(M±SD)

四、结论及建议

基于积极心理学理论,学生积极心理品质的培养重在体验,即只有外在的积极体验,才能对学生积极心理品质的培养起到促进作用。[12]大量研究表明,团体心理辅导可以促使个体在团队中认识自我、探讨和接纳自我,调整和改善与他人的关系,学习新的态度与行为方式,以预防或解决问题并激发个体潜能。[13]本研究结果表明,经过对学习困难学生连续七次的团体积极心理辅导后,实验组大学生在心理资本中的自我效能、韧性、乐观和希望四个因子和总体幸福感及成就目标方面有显著变化。这一结果证明团体积极心理辅导在激发学习困难大学生群体的积极心理潜能方面,效果明显。这与候振虎等人[13]的研究结果一致。

现有研究表明,学习困难大学生群体的积极心理潜能,在各相关维度得分均低于普通大学生,总体幸福感较低。造成这一结果的主要原因是学习困难大学生的依赖心理、自卑心理和摇摆心理比较严重,大部分缺乏独立自主性和自控力。当遭遇考试不及格、成绩下滑等挫折后,他们的自信心就容易受到打击,其自尊、社交和自我实现等需要难以被满足,从而出现自我认知偏低、消极逃避的问题。[2]在学习行为研究中,国内外许多学者均已证实了自我效能感对学生出勤率、专业课程成绩及学习绩效的预测解释能力。[18]

本研究为进一步明确学习困难学生和普通学生的心理品质差异,特意设置了对照组B。干预前,实验组和普通学生在反映心理品质方面的自我效能、韧性、乐观和希望四个因子和总体幸福感及成就目标量表的各个维度均有显著差异。团体干预后,实验组被试与对照组B(普通学生)在各量表的施测得分基本接近,均无显著差异。在接受团体积极心理辅导后,研究者将实验组被试与对照组A相比,整体心理资本水平得到显著提高,成绩目标和总体幸福感显著提升。可见,本次团体积极心理辅导干预方案成效显著,能够明显提高学习困难大学生群体的心理资本水平、成就目标和总体幸福感水平。

经过分析,我们认为其原因主要有以下三方面:第一,参与团体心理辅导成员的同质性高。他们的经历相似,彼此之间容易理解和沟通,防御性较低,凝聚力较强,这提升了团体积极心理辅导的效果。第二,团体积极心理辅导方案设计全面,针对性强。在施测前,针对该群体的特点和需求,研究者做了充分调研,运用三个量表同时对实验组和对照组A、 B进行了测评。此外,团体辅导方案从认知、情感和行为等方面层层递进设计,保障了辅导效果。第三,团体辅导中,成员处于平等包容和轻松欢乐的氛围里,学生参与热情高。同质性成员的互动交流,能够增强学生自我效能感,使学生勇于面对问题,接受挑战,提升个人的韧性和乐观品质。在团队的公约和规则约束下,学生通过提升责任意识和自我管理教育能力,从而提高个人和团队的整体效能和幸福感。

我国大学生数量世界第一,其中学习困难大学生的数量在招生日益增多和教育部提升高校本科教学质量的背景下,也在迅速上升。他们的教育管理是高校必须面对和解决的重要难题。[19]高校作为教育实施主体,应当因材施教,加大对这一部分学生的关心与帮扶力度,建立科学的学业预警及援助体系。[20]为此,建议高校教育管理工作者针对同质性“特情”大学生群体,科学设计系列团体积极心理辅导方案,以点带面,开发学生积极的心理潜能,克服以及预防学生的心理冲突和矛盾,帮助学生更好地应对社会和人生的挑战。

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