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自闭症儿童融入学校集体生活探讨
论文作者:童鞋论文网  论文来源:www.txlunwenw.com  发布时间:2020/4/23 9:24:13  

摘要:自闭症是一种神经系统发育障碍,主要表现为社会交往和沟通障碍、重复刻板行为和兴趣狭窄等。2015年《中国自闭症教育康复行业发展状况报告》指出,儿童自闭症的治疗原则应以教育干预为主,康复教育是目前治疗自闭症儿童的最有效形式。在当前的特殊教育融合教育中,因自闭症儿童自身发展的局限性,他们在听指令、参与活动、生活自理等方面存在一系列的问题,需要予以充分重视。[1]

关键词:自闭症儿童; 结构化教学模式; 集体生活; 融合教育;

一、我国自闭症儿童融合教育现状

融合教育为社交、语言和行为等方面存在缺陷的自闭症儿童提供了自然的社交环境与平等的学习机会,被认为是一种理想的教育安置形式,体现了教育机会平等与教育以人为本的思想。[2]我国在普通学校积极开展了融合教育,据有关统计,我国普通学校随班就读和附设特殊教育班就读在校生约21万人,占在校特殊儿童总人数的53%。[1]《中国自闭症教育康复行业发展状况报告》指出,在自闭症儿童入学就读方面,由于普通学校缺乏有效支持,且普通学校教师缺乏特殊教育和自闭症专业知识,自闭症儿童很难在融合环境中得到持续、有效的帮助,致使其在社会常规、人际交往方面出现各种问题,最终多被劝退。

1. 普通学校的融合教育师资较弱。

目前,我国融合教育教师大部分来自普通学校,一方面融合教育教师人数较少,另一方面他们的特殊教育专业知识较为欠缺,熊絮茸、孙玉梅在自闭症儿童融合教育现状调查、困境分析及家庭参与的相关研究中提到,特殊儿童难以真正融入普通学校,更多的是因为普通学校并不具备特殊教育师资力量,教师心有余而力不足。[4]马红英等人对上海市融合班级教师开展的调查研究发现,上海市有2/3的融合班级教师表示没有接受过相关的特殊教育技能培训,而有1/3的融合班级教师认为自己的专业知识和技能在融合教育中不够用。[5]师资问题使得自闭症儿童可接受的指导、生活关怀与个别化教育十分有限。[6]此外,普通学校融合教育的支持条件也普遍不足。我国目前关于特殊教育发展的相关法律较少,具有针对性和强制性的支持在融合教育活动中非常缺乏。[1]

2. 部分学校、教师、其他儿童对自闭症儿童存在偏见。

周思佳等人认为,一些普通学校学生经常对自闭症儿童表现出排斥、轻视等消极态度。由于自闭症儿童无法与他人进行正常的社会交往,他们在班级中经常处于被孤立的境地。此外,一些普通学校学生的家长认为,自闭症儿童应该进入特殊学校或者相关机构学习和生活,会担心自闭症儿童的情绪和行为影响到自己孩子的健康成长。甚至有些家长极力要求自闭症儿童转学或到其他班级上课,排斥情绪非常强烈。[8]潘娇娇等人认为,教师的束手无策、同学的排斥嘲弄与普通儿童家长的抵制态度让自闭症儿童厌倦和害怕普通班级教育,学校也难以继续接受他们。[6]这些都导致自闭症儿童在人际交往方面更加困难,进而使得其融入社会的道路也更加艰难。

3. 社会相关支持制度不完善。

研究表明,自闭症儿童属于社会边缘化的特殊群体,近年来对其融合教育的社会支持状况虽然有所改善,但整体支持力度仍然偏弱。目前,自闭症儿童融合教育中社会支持面临的困境主要是情感支持较弱、社会认同感低、社交支持明显不够、社会关系过于封闭、专业化介入不够深入、社会协同支持和社会资源的整合利用效率低下等,种种因素导致自闭症儿童融合教育发展阻碍重重。[10]研究发现,课程方面的融合是融合教育中最难实现的任务。自闭症儿童常规意识薄弱,语言障碍使得他们很难理解教师的情感传达,也很难正常地与同伴沟通交往,无法遵守班级规则,不能参加集体活动,这一系列问题致使自闭症儿童融入班级的过程十分漫长。[6]

二、调查基本情况

本文选取6名入读义务教育阶段小学一年级的自闭症儿童,记录他们的入学行为表现和逐渐适应学校生活的前后行为变化,重点针对教师的应对策略、措施进行详细记录,以找出影响自闭症儿童入学适应的关键因素,总结有助于自闭症儿童入学适应的有效措施,为随班就读学校及一线特殊教育教师提供借鉴和参考。

1. 研究对象。

选取6名被诊断为孤独症谱系障碍的自闭症儿童,5名男生、1名女生,年龄均为6周岁,2017年入读普通学校小学一年级。6名儿童均在康复教育机构接受过康复训练,具有幼儿园教育经历,但未曾独立融入学校集体生活。

2. 问题描述。

在开学第一周对儿童行为表现进行了观察记录:(1)在教室环境适应方面。虽然教室已经提前根据儿童兴趣喜好准备了相应物品和视觉提示,但6名儿童在进教室后大都表现得不知所措,不知如何利用环境资源,课间时间这种现象尤为严重。6名儿童的课间行为表现分别为:1人在教室绕圈奔跑,偶尔一边跑一边拍手,嘴里不断自言自语;1人躺睡地上或者在地上翻滚;1人一边大喊大叫一边重复单脚从一个地方跳到另一个地方;1人将手放进嘴巴几秒钟后用手拍打够得着的一切物体或人,随时随地吐口水;1人坐地上或者椅子上前后摇晃身体;1人用手大力拍打桌子或者柜子。(2)在课堂教学适应方面。6名自闭症儿童在听到上课铃声后都不会主动回到座位,在被成人拉回座位后有4人先后出现不同程度的情绪问题。利用录像视频和现场观察对他们的课堂安坐时间进行观察记录,结果为:1人持续安坐时间为1分钟;有3人持续安坐时间在10分钟以内;有2人持续安坐时间在10~20分钟之间。通过观察还发现,6人均在课堂上出现干扰行为,具体表现为随意说话、随意离座。(3)对集体指令的执行方面。对例行活动采用录像视频进行观察记录,发现在对集体指令的反应方面,听到“排队”或者“起立”等集体指令后,6人均需要教师进行一对一的肢体辅助才能有所行动。1人能够听懂指令,表现为听到指令后观察给出指令的成人,但不做出与指令相符的行动,反而就此走开;1人理解能力较弱,可能听不懂指令,无任何反应;3人沉浸在自己的活动中,对指令没有任何反应,虽然其理解能力尚可,但不确定是否听到指令;1人听到指令后会看着成人,但不做出对应的动作,等待成人的肢体辅助。

三、调查结果分析

经过观察记录、家长访谈和科任教师访谈,分析原因如下:

1. 缺乏常规训练。

6名儿童都有过康复训练经历,3人一直在教育机构接受一对一训练,没有学校生活经历;3人上过幼儿园,但均有成人陪同,或者单独互动,未曾参与集体互动。所以他们均缺乏集体生活常规意识,融入学校集体生活存在很大困难。

2. 环境刺激杂乱而多。

对这6名自闭症儿童来说,教室是新的环境,他们对教室里的物品感到陌生,且教室物品摆放无组织性、无规律性,增加了他们检索使用的困难。

3. 自闭症儿童的感觉异常。

这6名儿童对教室物品刺激的反应不一,部分刺激引起了个别儿童的情绪反应,如有儿童对声音敏感,听到有人碰到铃铛或者听到玩具发出的声音就会烦躁;有儿童因口腔感觉异常,会把手伸进嘴巴,把口水弄到手摸过的地方。

4. 注意力持续时间短。

因普遍年龄偏低,且都未受过注意力训练,这6名自闭症儿童均存在注意力不集中的问题,主要表现为注意力持续时间短,课堂上注意力持续10分钟以上、能关注课堂和教师的儿童只有2名,而这2名儿童在不是自己感兴趣的事物上持续注意时间不足1分钟。

5. 部分自闭症儿童有严重的刻板行为和刻板想法。

6名自闭症儿童中有3名儿童存在刻板行为和刻板想法,当教室内发生与自己预期不同的变化时,他们会出现情绪行为问题。

6. 认知能力及沟通能力发展影响。

经初步评估,6名儿童的沟通能力和认知能力发展严重滞后,他们对教室所呈现的一些语言、视觉或者其他形式的提示不能理解。

四、改进策略分析

1. 结构化环境布置。

结构化教学法已被证实是干预自闭症儿童的有效方法之一,能够促进自闭症儿童适应环境,帮助他们走向独立。张勤亮等人的研究表明,结构化教学对于ASD儿童发育水平的提高具有更好的促进作用。[12]因此,研究者运用结构化教学法进行了结构化环境布置,将教室从整体上进行分区,形成公共区域和个人区域两大部分,靠近墙边的区域全部设置为个人区域,并将教室中与学生相关的所有活动及物品均设置在个人区域内;教室中间地带则为公共区域,是上课时座椅区、黑板、电脑等公共物品的摆放区域。

在个人区域布置方面,给学生提供属于自己的空间,帮助他们形成在校归属感,每名儿童的空间内再细分为不同的小区域。个人区域由柜子、垫子、桌椅构成,柜子外侧张贴学生的作息时间表,柜子内摆放学生自己的学习用品和喜爱的玩具用品等。一是个人物品摆放区(柜子)。本文在实践中选用的是九宫格柜子,柜子第一竖行摆放生活用品(杯子、纸巾、书包、衣服、毛巾等);第二竖行摆放学习用品(作业单、笔纸、蜡笔、计时器等);第三竖行摆放休闲活动用品(玩具、爱好物件、休闲用具等),第三竖行紧挨垫子区域。二是个人休闲区(绿色垫子)。在柜子旁边、地面和墙壁铺设绿色垫子,保证学生坐在垫子上面时可以靠着垫子。绿色垫子紧挨柜子休闲物品区,坐在垫子上可以伸手拿到自己的休闲物品。三是个人学习区(桌椅)。紧挨垫子的是桌椅区域,有一张书桌和一把椅子,上面贴有学生姓名,学生可以坐在自己的桌椅区域进行桌面学习及活动。

在公共区域布置方面,公共区域是教室内除个人区域外的区域,集体课、活动、用餐、排队区域并未进行明显的划分,仅在对应位置张贴“脚丫”图示予以提示,便于在不同时间结合情境改变成不同区域。一是黑板电脑区。上课时学生可以操作电脑,电脑前面的区域为排队区域;二是上课座椅区。上课时学生会坐在椅子上或移走椅子,大家进行集体活动;三是用餐区。将桌子摆在中间,椅子摆在桌子四周,学生可以围坐在一起,公共区域即变为用餐区。

2. 课堂调整。

一是调整课堂时间。将原本30分钟的课时分为两段,第一段15~20分钟,要求儿童安坐或听教师指令配合参与集体活动,利用计时器计时。后10~15分钟奖励儿童进行休闲活动,可以选择回到自己的区域进行活动。根据儿童的活动参与情况进行时间调整,将上课时间由15分钟逐渐延长,将课堂上休闲活动时间慢慢缩短。二是调整课堂形式。采用结构式教学,每节课先预告课堂流程,并用明确的图卡将每一个活动的内容贴在黑板上,然后按照流程上课,每完成其中一个流程就进行标记,所有活动完成即可下课。

3. 行为塑造。

一是行为教导。采用视频示范、现场示范等方式对规范化行为进行细分并逐一教导,如在上课常规行为塑造中,针对“坐”编写“小脚踩地面,小手放腿上,眼睛看老师”的顺口溜,并结合动作示范进行课前常规训练;排队则用“小脚并并拢,小手放两侧,眼睛看前面”的顺口溜,结合立正口令进行教导。二是运用强化策略。根据访谈家长时对6名儿童强化物的调查发现,6名自闭症儿童都喜欢的食物是酸奶、饼干,喜欢看动画片,比较喜欢的口头表扬是“好棒”。其中5人喜欢薯片,喜欢音乐、体育等动态活动。4人不喜欢与同伴互动。3人不能接受否定话语。鉴于此,在班级内实施强化物分级管理,最喜欢的强化物仅用于儿童能够独立或主动完成规范行为时;而在教师提示下完成任务的儿童,为他们提供第二喜欢的强化物作为奖励,并控制数量,如果违反了规则,经提示仍不改正的,取消奖励,或者完成和同伴的一次互动,如帮同伴递东西等活动。强化物要交由生活教师保管和分发,便于生活教师实时进行行为观察并告知科任教师,科任教师据此对个人在课堂内外的规范化行为进行区分强化。三是例行活动常规训练。结合日常课程,将规范化行为纳入例行活动课程,如每天上课前先进行坐的训练,大家一起边喊口令边坐好,再正式上课;每天课间大家一起排队喝水、上厕所等,训练排队和站姿。

五、结果成效分析

通过采用以上措施,6名自闭症儿童对环境的适应能力越来越好,情绪也逐渐稳定,渐渐能够融入课堂,规范化行为也越来越多。早上到校后,6名儿童都能立即找到自己的个人区域,其中有5名还能在课间独自到个人区域开展休闲活动。儿童的适应不良行为明显减少或者消失,4人能够在课堂上安坐近30分钟,5人在课堂上不再出现干扰行为,6人听到铃声后均能回到自己的座位,4人听到集体指令如“排队”“起立”后能够独立做出行动反应(见图1)。

图1 儿童适应集体行为的前后观察记录

六、总结反思

自闭症儿童适应集体需要多元策略共同作用,不能仅使用单一方法或单一策略。通过对6名自闭症儿童入学适应集体的策略汇总,我们发现:结构化教学法,尤其是结构化环境布置具有较好的实践效果;而课堂时间和课堂形式的调整,再结合行为教导、强化策略、例行活动常规训练等行为塑造方法的运用,都在促使自闭症儿童适应集体生活方面有着显著效果。自闭症儿童容易形成刻板行为和刻板想法,应在何时采用何种方式去结构化,需要教师及时关注、评估儿童的适应行为,本研究在成文之际尚未实施去结构化的工作。此外,在行为教导和强化方面,要取得各科任教师的积极配合,在本研究中,部分课程教学不能按期如实开展,需要进一步改进。部分儿童虽已习得集体生活所需的知识和技能,但主动性和独立性仍然不够,今后需要采取更具针对性的策略。

参考文献

[1] [3][7]崔佳伟.浅析我国自闭症儿童融合教育[J].内蒙古教育,2019,(2):119-120.

[2] 连福鑫,贺荟中.美国自闭症儿童融合教育研究综述及启示[J].中国特殊教育,2011,(4):30-36+47.

[4] 熊絮茸,孙玉梅.自闭症儿童融合教育现状调查、困境分析及家庭参与的探索[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2014,(4):54-58.

[5] 马红英,谭和平.上海市随班就读教师现状调查[J].中国特殊教育,2010,(1):60-63+82.

[6] [9][11]潘娇娇,彭兴蓬.我国自闭症儿童融合教育的困境、成因及对策[J].现代特殊教育,2016,(16):22-26.

[8] 周思佳.广州市海珠区孤独症儿童普通小学随班就读问题及对策研究[D].成都:四川师范大学,2011.

[10] 金碧华,周介媛.社会工作介入自闭症儿童融合教育社会支持系统的建构[J].浙江理工大学学报(社会科学版),2018,(6):628-633.

[12] 张勤良,张俊,刘凤琳,岳寿伟,吴丹.结构化教学法对孤独症谱系障碍儿童康复效果的影响研究[J].中国儿童保健杂志,2019,(1):80-83.

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