摘要:基于成果导向教育（Outcome-based Education，简称OBE）理念，着眼于提升公共基础课对幼儿教师培养的匹配力与实效性，历史课程可以更好地发挥对学前教育师范生培养的应有之义。通过教学实践与行动研究，探索出历史课程与学前教育的融通途径，即进行“两教融合”课程顶层设计、建构利于教师培养的课程资源、创新“两教融合”教学模式，以此最大化地促进师范生的专业发展。

关键词: 历史教学  学前教育  融合  途径

2020年3月，教育部颁布《中等职业学校历史课程标准》（以下简称《中职历史课标》），在“课程设置”中提出“增设历史课程，让历史成为一门公共基础必修课”[1]。历史课程就此被纳入中职幼儿保育专业及高职五年一贯制早期教育与学前教育专业中职学段的课程体系中，成为开课的“规定动作”。2021年5月，教育部又颁布《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《学前能力标准》），对学前教育专业师范生师德践行能力、保育和教育实践能力、综合育人能力及自主发展能力提出了要求[2]，它不仅为学前教育专业课程教学提供了引领，也为通识类课程与专业教育的融合指明了方向。将此标准融入公共基础课课程建设与教学实施当中，切实提升对教师人才培养的匹配力与实效性，是落实党和国家对培养新时代高素质教师要求的现实需要。

打造高素质的教师队伍很大程度上取决于师范教育课程体系的综合实效。如何有效发挥公共基础课对教师职业素养能力的涵育作用，本文基于OBE理念就历史课程与学前教育的融通开展教改研究，探索“两教融合”的有效路径。

一、学前教育类专业历史课程实施“两教融合”的必要性

（一）提升公共课程对教师人才培养匹配力的必由之路

当前，历史公共基础课对学前教育专业的匹配力和对专业发展的促进作用不容乐观。历史课程普遍存在以下问题：一是历史课程处于被边缘化的尴尬境地，某些院校将其任意删减，甚至取消[3]。二是学前教育专业缺乏有针对性的历史课标与教材，《中职历史课标》及统编历史教材中的内容均属通识性教育。三是课程教学未针对学前专业发展需求，存在重学科、轻师范的问题，未对接幼儿园实际工作。四是历史教学重理论教学、轻实践体悟，多停留于“我讲你听”状态。可见历史课程与学前教育存在“两张皮”现象，实施历史教学与学前教育的“两教融合”，是提升公共基础课对幼儿教师培养的匹配力的必由之路。

（三）发挥历史学对学前教育师范生培育的应有之义

历史学科是最重要的人文社会科学之一，其丰厚的文化知识养分对培养师范生人文素养和教师素养具有重要的意义。首先，历史课程与学前教育培养目标具有一致性。对比《中职历史标准》与《学前能力标准》，可知二者在认同中国特色社会主义、践行社会主义核心价值观等方面高度一致。其次，历史学科与学前教育课程、幼教工作具有关联性。学前教育师范生需“掌握幼儿健康、语言、社会、科学、艺术等领域教育的基本知识和方法，能在教育实践中综合运用各领域知识，实现教育活动内容相互渗透”[2]。历史作为前人的“百科全书”，可满足幼师所需的人文素养和文化积淀。历史课程与学前教育美术、音乐、文学、书法、教育学等课程存在融合性和交叉性，在内容安排、方法选择、课堂活动等方面亦可相互借鉴。实践表明：历史知识的掌握为学生学习其他专业课程储备了基础知识，也为师范生进行教学活动设计提供了主题和素材[4]。历史核心素养培养能提高学生的教学品质，80%以上的幼儿教师都会在工作中给幼儿讲历史故事[5]。实施“两教融合”，是充分发挥历史学对师范生立德树人的独特优势、涵育教师职业素养的应有之义。

二、OBE理念下学前教育专业历史课程的顶层设计

成果导向教育（OBE）也称目标导向教育。这里的顶层设计是指对课程教学进行总体设计与系统规划。OBE理念下，学前教育专业历史课程的顶层设计，应以幼师培育为导向，聚焦毕业考核目标。

（一）创建育师取向的课程教学大纲

师范类专业认证要求“以教师专业标准和教师教育课程标准为引领”[6]。《中职历史课标》强调通识性教育与职教特色相结合。教师在制订教学大纲时应认真研读、深切领悟《中职历史课标》《学前能力标准》对幼儿教师职业素养的教育意蕴，探索学科与专业的关联点，将《学前能力标准》中的四项毕业要求融入历史教学大纲的设计中，设定的教学目标应支撑毕业要求，预设的“两教融合”教学目标实为学科核心素养与幼师职业素养培养的整合性目标。譬如：依据“保育和教育实践能力”毕业目标，设计“加强学科素养与教学能力”教学目标如下：（1）把握历史发展基本趋势与规律，掌握重大历史事件、人物事迹和历史概念，奠定幼儿教师的历史学科知识基础，习得唯物史观等学科核心素养；能将历史知识渗透于幼儿健康、语言、社会、科学、艺术等领域教育中。（2）能将历史素养迁移为学前教育思维与技能，创设促进幼儿成长、学习、游戏的环境，能为幼儿提供和制作有“历史感”的玩教具。（3）将习得的历史学科知识素养运用到幼儿园具体的教育教学、生活教育、游戏活动等实际工作中，初步掌握幼儿园历史主题教育活动设计，开展历史知识融入学前教育的实践。

（二）建构学前教育历史课程教学体系

育师导向下，我们要重构课程内容，将教材体系转化为育师教学体系，通过对统编教材内容的梳理，适当增减和归并知识点，构建与学生职业发展相适应的历史知识框架体系[7]，建构以学科性为基、思政性为本、师范性为要的教学体系。教师开展教学活动时，可基于“大观念”“大概念”重组教学内容，根据“两教融合”教学目标开展主题式教学，这样教学内容会更系统，更聚焦核心素养培养，既突出学科主干、重点知识，又紧密对接学前教育实际工作。例如：在“中华文明探源”主题教学中，教师向学前儿童讲述远古传说、炎黄子孙、华夏文明相关的故事，搜集具有代表性的陶器、玉器的纹样和形态，设计将历史文化融入绘画、手工的教学活动。在“中国古代王朝兴衰”主题教学中，教师编讲符合幼儿年龄与身心特征、适宜启迪儿童人格品行的圣贤明君、贤臣良将的事迹及成语故事。在“中国古代的社会生活”主题教学中，教师合作设计儿童体验古人生活的沉浸式活动，感受“古代的一天”。在“古代中国科学技术”主题教学中，教师生动讲述中国古代科技发明的故事，在幼儿心里播下热爱科学的种子。在“中国古代文学与艺术”主题教学中，教师挖掘古代文学、工艺、雕塑、绘画、音乐等资源，融入幼儿园课程与活动设计。

（三）逆向教学设计，评价引领达成

教师通过目标引领，运用反向设计原则设计公共基础课教学，一方面将教学大纲“两教融合”目标分解落实到培养的全过程具体教学任务中；另一方面，设计与目标对应、体现学习过程的考核评价体系，涵盖知识、能力与素养目标。有评价之父之称的泰勒指出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程”[8]。鉴于此，课程考核评价要与教学目标对接，体现教师培养取向。评价方案涵盖各教学阶段的具体学习任务与考核要求，附设多元化的评价内容与载体形式，对某些高阶性任务还可给出解决问题的路线图和流程图，还要体现评价主体的多元化、考核评价的全程化、评价内容的层次性、评价形式的多样化、评价方案的可行性等。这样，学生从一开始就了解课程要求的最终成果、实现的过程与路径，从而保障毕业要求的有效达成。

三、建构涵养幼师职业素养能力的课程资源

成果导向下的学前教育专业“两教融合”历史教学，直指师范生四大职业能力维度指标。对此，我们要发掘历史学科中的育师元素，建构课程资源，有机渗透于课程教学，形成学科性与师范性的融通，涵育幼儿教师职业素养能力。

（一）涵育“师德践行”能力的历史资源

1. 提升师范生思政素质的资源。

教师应积极挖掘有利于培养学前教育师范生爱国主义、理想信念、政治认同的历史素材。如近代中国抗争史、探索史中仁人志士的英勇事迹，可激发师范生实现民族复兴伟业的责任担当；优秀共产党人坚守信仰，不惜抛头颅、洒热血的感人事迹，可激发师范生树立崇高理想，坚守教育报国初心。学生可以从《共产党宣言》的学理性、马克思主义改变中国和人类文明进程的巨大作用，认识到马克思主义的真理性和科学性；从共产党百年奋斗成就，了解社会主义的制度优势，坚定“四个自信”，增强为社会主义事业培养接班人的使命感。

2. 厚植师范生“教育情怀”的资源。

教师应依据《学前能力标准》中教育情怀的四维度要求，积极发掘课程资源。（1）职业认同。教师要弘扬历史名人致力于教育的家国情怀与奉献精神，如熊希龄、陈嘉庚的办学事迹，增强学生对教育事业的认同感；发掘彰显“教育”重要性的素材，增强职业自豪感，如陈独秀、李大钊等教育界巨人用思想的力量唤起民族觉醒，毛泽东等革命先辈师范求学经历与从教故事可以引起学生的共情共鸣。（2）关爱学生。教师应积极发掘相关历史资源，如引用孙思邈的“人命至重，有贵千金”，教育学生必须尊重生命、善待生命，要做好幼儿健康成长的启蒙者和引路人；从爱迪生、丘吉尔等名人成长故事，帮助学生领悟师爱、教师责任心的重要性。（3）用心从教。教师要善于运用“用心从教”事迹，培养学生爱岗敬业的职业精神，如用毛泽东与老师间的教育故事及师生情谊，启迪学生对教育坚守和乐于奉献。（4）个人修养。幼儿教师必须“具有健全的人格和积极向上的精神，有较强的情绪调节与自控能力”[2]。教师在教书育人中要充分利用历史人杰培养良好品德的案例，如孔子“人不知而不愠”的良好心态和“以身立教，为人师表”的职业道德，提升学生的个人修养。

（二）培育“教育实践能力”的历史资源

1. 幼师必备的历史学科基本知识。

学前教育专业学生必备的历史学科主干知识包括人类社会发展的基本脉络，重大的历史事件，重要的历史现象、历史人物、历史概念。历史课程要求学生把握历史发展基本趋势和阶段性特征，掌握重要的“四史”知识，培育学科核心素养的唯物史观与方法论资源。