一、从指导到辅导，师生参与教育角色的转变

中央16号文件指出:在新形势下，学生面临多样化环境、有多样化需求，做到因材施教，关注学生个性发展，促进学生全面成长，成为大学生思想政治教育工作的最重要目标。《普通高等学校学生管理规定》明确提出高等教育“以学生为本”的管理和服务新理念。[1]这些目标、理念为高校深度辅导工作在工作内容和方法上指明了方向，深度辅导工作不再是单向指导教育，已然是双向参与的互动教育，是辅导者与被辅导者在平等互动中建立起来的一种新的以学生发展为本的深度交流模式。

在这种互动转变中，深度辅导被越来越多的辅导员所接纳，并应用到与学生交流的工作领域，其作用越发显得重要。但由于工作角色所致，辅导员往往仍习惯于从个体经验、认知出发开展辅导工作，一些时候忽视了学生在辅导中作为主体的角色，使辅导工作的效果难以体现。这其中主要包含如下几方面的问题。

1.过于突出个人本位导向，缺乏深层次价值观的互动

在交流过程中，以个人本位为导向的交流互动，学生处于被动接受状态，学生无条件地执行辅导教师的指令。教师以自我价值导向为中心，以自我潜在的经验为基础,对学生开展指导教育，把学生看作单一不变的个体，没有充分发挥学生的主体地位和独立个性在辅导中的作用，在交流中没有给学生主体性的参与留足空间。这样，交流辅导常常处于持续推进、持续无效的状态,学生只听不入、效果欠佳，师生之间就难以产生情感共鸣，教师无法真正走入学生的内心世界，深度辅导的效果就无从谈起。

深度辅导，本应是价值互动影响、不断改善学生心智的过程，但一些时候由于过分强调价值引导，忽略了价值互动影响。就根本而言，在于参与辅导的教师不能深层次探究价值观，这也就使得深度辅导在价值层面的探究走向虚无。

2.陷于表象问题的探究中，无法发挥学生主体作用

在多数的谈话辅导中，谈话被界定为解决学生生活问题或者是学业问题，不可否认，辅导交流一定程度可以解决这些问题，但更深层次的辅导在于帮助学生在问题背后寻找自我发展的动力。由此，深度辅导不能简单解释为问题辅导，更不能误判为所谓的普查形式。在深度辅导中，如果仅限于问题的一般解决，学生往往会形成单一的生活依附关系，当学生有了问题，首先不寻求自我解决，首要考虑寻求师长帮助，久而久之学生的主体作用被无限缩小，辅导也就变成了包办，这种模式会为学生日后发展带来新的隐患。

3.辅导模式相对单一，缺乏系统的辅导策略

在辅导交流中，多数辅导为被动式辅导，辅导方式多数采取问答模式，如“最近怎么样”、“你怎么看”、“你觉得如何”，在这种模式下，学生处于被迫回答中，一些时候甚至认为学生不屑回答。这种辅导缺乏系统的设计，更没策略可言，由此带来的是学生每参与一次辅导，就会有一次自我被掏空的感觉，学生很难得到真正意义上的顿悟，更难以实现对自己清晰的认识。

4.辅导模式、目标、效果缺乏较为规范化的评估

深度辅导，作为一种师生交流模式，带有一定的个性化，因此常常处于难以控制、评估、规范的状态。辅导模式、目标、效果一般是基于参与者自己状态而定，由此也就带来了在辅导模式、目标、效果上的随意性。缺乏一定的理论与方法的支撑，也使得深入辅导工作无法得到更多教育工作者以及社会的认可，使得这项具有深远意义的工作难以深层次持续开展。

二、主体间性视域下深度辅导的解困之路

1.主体间性的概念界定及对深度辅导的启示

主体间性的概念最早是由德国著名的哲学家,现象学的创始人胡塞尔提出来的。其理论背景是在主客关系的视野中,主体与外界的关系是“主体与客体”的关系,主体以外的一切事物都被视为主体认识、塑造、利用和占有的对象。[2] 这种主体认识和实践的模式面临两大问题:第一,从理论上看,单纯的“主体———客体”或“主体———中介———客体”模式,在处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的, 但在处理人与人之间的关系时,就遇到了“他人不是客体”的困窘[3]；第二,从实践上看, 主客关系所彰显的个人主体性的张扬是造成个人私欲膨胀,形成人与人、人与社会、人与自然对立的根本原因之一。[4] 在这样的背景下,西方哲学开始从认识论和本体论等不同的角度提出并分析了“主体间性”。胡塞尔从认识论的角度把“主体间性”看成是“自我”和“他我”的沟通,是一种认识上的“共同性”或“共通性”；海德格尔从本体论的角度将“主体间性”看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”,人与人因“共在”而结成主体间性；哈贝马斯也是从本体论的角度看待主体间性的,他认为,一个具有主体意识的自我,并不是个人的事情,因为“这种存在的主体性从一产生就已经是一个主体间性”。[5] 在深度辅导中，辅导工作首先要建立的就是一种“共在”状态，这种“共在”要使得辅导者与被辅导者处于具有“共通性”的话语下，才能使得辅导具有可持续性。

2.主体间性视域下深度辅导者与被辅导者的关系

居于主体间性下的深度辅导，需要明确参与其中的辅导者与被辅导者具有各自特有的生命体。他们都具独立的人格特质，他们之间的交往首先是完整个体的独立交往，因此辅导教师应该尊重学生的认知和情感世界，把学生完全当作一个独立自主、自由发展的人来看待，而不是简单地把学生当成被教育对象，将自己的意志强加给学生。在辅导中，一些教师过分注重自己的主导作用，学生处于被动压抑的状态，学生的一些质疑被很快的驳斥甚至学生丝毫没有机会质疑；一些辅导教师过度的以学生为中心，使得辅导者成为单一的倾听者，辅导者在教育活动中的地位和作用被弱化，缺乏师生间的互动。辅导者与被辅导者主体间性的交往是对以往这两种辅导模式的改善。它认为辅导者与被辅导者关系应该是民主平等的。辅导者与被辅导者在平等交流中开展对话，进入各自价值领域交互影响，鼓励被辅导的学生发表个人意见，提出独立想法，从而让学生在宽松气氛中发挥主体性，对自己的发展、规划、价值进行分析梳理，从而促进其成长。

3.主体间性视域下的深度辅导基本原则

在深度辅导中, 辅导者与被辅导者在辅导过程中参与的程度以及发挥的作用直接关系到辅导的效果。主体间性的特征为我们在深度辅导中对于辅导者与被辅导者在参与辅导中应遵循的基本原则提供了新的视域。

居于主体间性视域下的深度辅导的第一个原则就是要把握好来自客观环境对于辅导者与被辅导者的影响。在辅导中，无论是辅导者还是被辅导者都需要把握好对方所受的特定时期、特定人际、特定环境所带来的特定的文化背景的影响，只有对这一原则的清晰把握，才能使得辅导更加顺畅。在现实辅导中，我们一些辅导员（辅导者）刻意回避自身政治角色的限定，以为如此学生（被辅导者）就会更加轻松自如，事实往往相反，由于学生对于辅导员角色介于模糊间的认识，使得辅导处于模糊状态中开展。第二个原则要更加注重平等的原则。主体间性视域下的辅导者与被辅导者从角色上是平等的，这也就决定了辅导过程要始终贯彻平等的原则。所谓平等的原则在辅导中更多居于平等的解释、质疑、劝告以及辩护，对于辅导中的疑惑进行深度的分析，鼓励被辅导者提出自己不同的意见，开展平等的讨论，发挥被辅导者主观能动性，促其在平等讨论中对自己的观点进行清晰的梳理。在辅导员与学生辅导交流中，辅导工作往往是在学生质疑还没有被深入分析中停止，这也就使得辅导常常停留在表面。第三个原则，注重辅导内容以及辅导过程的交互性。在辅导中，辅导者要尽量回避主观的引导甚至主导，同时也要避免被辅导者单一的倾诉、单一的表达，或者出现辅导者与被辅导者同一时间不同的话语表达，使得辅导变成了各说各话，降低辅导效果。在这一原则之下，辅导者要更多关注被辅导者的生活世界，更加注重将辅导者的积极状态引入到被辅导者的生活世界，对其进行正向引导。第四个原则是注重探究和发展。这是高校开展深度辅导的深层次意义所在。主体间性视域下的辅导正是通过探究使得辅导者与被辅导者发现新的主体间关系，优化这种辅导关系，进而让辅导处于发展态势，使得主体对自身进行调整修复并发现新的自己，让深度辅导切实发挥出促动主体发展的作用的过程。