摘要：当前的小学数学课堂中存在教师过分强调知识占有,学生表层学习的现象。构建深度课堂,提升学生的综合能力是小学数学课堂教学改革的必然趋势。深度课堂体现在知识理解深刻、对话交流深入、情感体验深切、学科能力生长等多个维度。构建深度课堂需要重视教学目标的叙写、教学素材的选择、教学流程的优化、课堂学习的感悟。深度课堂的构建,实现了师生角色的转变,促进了课堂教学的转型,引导学生对数学知识本质的理解,提升其学科能力,丰富了课堂教学的涵养。

关键词：小学数学;深度课堂;学科能力;

当前的小学数学课堂中,教师过分强调知识占有、追求以考分为衡量标准的“高效”教学,学生表层学习的现象大量存在,学科能力发展不足,教力与学力呈反向发展的趋势。因此,消除当前表层化的教学状态,引导学生深层、深刻、深度学习,是小学数学教学改革的必然趋势。

一、深度课堂的内涵解读

“深度课堂”重在凸显学科的本质,引发学生的学习兴趣,启迪学生的深层思考,促进师生的多维互动,关注学生的参与质量,指向学生的能力发展。[1]它具有以下基本特征:

1.深度课堂凸显知识理解的深刻

深度课堂要摒弃“广而浅薄”的教学,重视对知识核心内涵的深刻理解。教师要对知识进行深层加工,引导学生主动参与到知识的发生、发展过程中,由表及里、逐层建构,逐步领悟知识的结构、原理与本质。尤其要注重在“主干知识”上花时间、下功夫,使课堂显得既充实又简约,有骨也有肉。

2.深度课堂倡导对话交流的深入

对话与交流应该成为深度课堂的基本过程,让学生在群体互动的过程中发现、建构知识。教师的主要作用则是“倾听—梳理—激疑点拨”,即站在学生本位的角度,善于倾听学生发言、及时作出反应,调控对话的走向、实现智慧理答,使课堂有困惑、有冲突、有碰撞、有顿悟。

3.深度课堂强调情感体验的深切

学生的学习活动是一种伴随着认知与情感的过程,积极的情感体验有助于学习活动的有效开展。深度课堂强调学生与学生、教师与学生之间的情感互动,突出学生个体的独特体验。教师在课堂上要关注学生的情感体验,尽量满足学生的情感需求,促使学生自主、愉悦地进行学习活动。

4.深度课堂追求学科能力的生长

学科能力的生长是深度课堂的显性目标。数学学科能力包括提出问题的能力、数学表征能力、推理能力、数学建模能力、空间想象能力、解决问题能力等。深度课堂以发展性为目标,强调让知识真正在学生的心灵深处汇融、贯通,真正促进学科能力的提升。

二、深度课堂的实施策略

深度课堂的实施需要教师站在学生的立场,以发展学生学科能力为导向,科学制订教学目标、精心选择教学内容、努力优化教学方式,有效开展教学反思,使课堂成为学生能力提升、智慧绽放的场所,让课堂呈现出应有的张力。下面以苏教版四年级数学《三角形的分类》为例,探讨深度课堂的构建策略。

1.注重教学目标的叙写——凸显能力标准

教学目标是课堂教学的根本出发点及归宿,规范着课堂教学的运作。科学地叙写教学目标,既是教师开展教学活动的中心导向,也是学生开展学习活动的具体航标。深度课堂最终指向学生学科能力的发展,因此教师在叙写教学目标时,要凸显每一课时的能力要素,要对国家课程标准细化到“每一课时要培养哪些能力,通过什么活动提升这些能力”的程度。

例如“三角形的分类”可以这样叙写教学目标:通过在钉子板上围三角形,观察三角形的三个角,感受各类三角形的特征,能够识别锐角三角形、直角三角形、钝角三角形;通过尝试围不同的三角形,经历对三角形分类的探索,培养学生观察能力、动手操作能力,感悟分类思想;通过小组合作及问题探讨,理解三角形为什么按角分只有三类的原因,培养学生的数学表达能力、归纳概括能力;通过“猜一猜、比眼力”等练习发展学生的空间想象能力。

2.注重教学素材的选择——突出探究价值

良好的教学素材,是开展知识学习的引子,引发数学问题的载体,发生数学思考的源泉。深度课堂要求教师对教材内容进行合理的“用、改、补、换”,科学地进行二次开发,使教学素材更加有利于学生对新知的探究,促进学生对知识本质的感悟。

“三角形分类”的教学,就对原有教材内容进行了适当的“补”。教材中只提供了6个三角形让学生直接分类,从而展开教学。这样的安排还不足以引发学生对三角形分类思想的感悟。因此,本课教学补充了“钉子板”这个素材,通过组织学生在钉子板上围三角形,大大激发了学生探究的热情,引发了学生深层的数学思考。

3.注重教学流程的优化——促发思维历险

教学流程的优化是指在一定的教学条件下开展合理的教学活动,使课堂内产生有效的师生互动、生生互动,使学生获得较好的发展。深度的课堂是走进学生情感和思维深处的课堂,需要教师摈弃一味地灌输与训练,创设有效的活动情境,引领学生经历知识探究的过程。教师要善于创设认知冲突,燃起学生探究的欲望,要善于设置思维障碍,让学生“入套”与“解套”,不断引发他们的质疑,让他们的思维充分历险。

如“三角形的分类”的教学就是在教师不断制造认知冲突和引导学生不断解决冲突的过程中向前推进的。当学生在钉子板上顺利围出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形后,教师故意设问:“世界上的三角形有多少个?”学生一致回答无数个。教师及时追问:“难道就只有这三种?”学生不假思索地回答:“肯定不是,还有很多种”。此时,学生深信不疑,心理非常平衡。当学生满怀信心地去围“直直锐”“钝钝锐”组合时,却怎么也围不出,此时学生的心理开始失衡。在学生满怀惆怅时,教师及时抛出了问题:“怎么围也围不出第四种,难道真没第四种?现在我们来思考一个问题,一个三角形中有没有两个直角?为什么?”学生通过反思,用“三角形的内角和定理”解释了原因,心理再一次平衡。学生在这样跌宕起伏的探索过程中,深刻地理解了三角形分类的本质。

4.注重课堂学习的感悟——促进自我反思

反思是指对自己的思维和学习过程的自我意识与自我评价。深度课堂是基于反思性的课堂,在经历了对知识的深度探究后,教师一定要及时引导学生反思和感悟,将经过“自我加工”的书本知识进行个性的内化、理解与表达,促进学生感悟解题策略、完善认知结构、提升数学能力,从而获得“个人知识”。深度课堂的构建提倡建立“日反思、周小结、月报告”制度,方式可以是语言叙述、思维导图等。

“三角形的分类”教学中,当学生探究的过程结束后,可以这样引导学生反思:“本节课我们主要通过什么活动来探究新知识的?在探究过程中遇到了什么问题?我们是怎样解决这个问题的?”让学生围绕这些问题,在小组里相互说一说,并鼓励他们课后写出反思性数学日记。实践证明,因课堂上探究热情高涨,学生的反思日记非常精彩。

三、深度课堂的实践意义

1.实现了师生角色的转变——教师主体性到师生共同体

传统的课堂,教师以知识传递者的身份出现,学生被动地吸收知识,缺少积极主动的学习意识。深度课堂强调课堂的多维互动,启发学生的质疑思辨,期待学生的求异创新。这就要求教师放下架子,不再做知识的权威者、传递者,而是融入学生的学习活动,与学生一起交流、研讨,成为学生学习活动的组织者、促进者和指导者。[2]深度课堂中,教师通过创设宽松、和谐的学习氛围,建立接纳、支持的课堂环境,促进师生、生生间的合作、对话,师生在积极的交往互动中共同发展,构建课堂学习共同体。

2.促进了知识本质的理解——从表层符号到意义构建

表层的学习是从狭隘的视角理解和使用知识,将知识看作一种符号,将教材中呈现的公式、定理、结论等同于数学知识。这样的教学,强调机械化、接受性的知识获得,学生会表现出知识僵化、能力不足、兴趣索然的课堂状态。深度课堂是通过符号表层直达知识的本质内涵,强调对知识的深层体验与探究。教师在课堂上通过设置丰富的数学活动,让学生深度理解知识的本质内涵,强调对知识的反思与上浮,让数学知识与原有的经验系统有效链接,实现对知识的意义建构,使书本知识变成个人知识。

3.丰富了数学课堂的涵养——从功利性到发展性

当今很多的课堂改革都是在教学形式、教学程序、教学时间的分配上做文章。这种趋向于技术层面的改革,追求的是表面的分数提高,训练的是学生的解题能力,学科素养得不到显著的提升。深度课堂以发展的眼光看待教学,不再局限于对学生知识量的关注,更加注重以知识教学促进学生的思想变化与精神成长,体现知识教学的丰富性。教师将引导学生充分经历知识的发生、发展过程,强调数学对话在课堂,数学理解在课堂,数学反思在课堂,让数学知识的学习与学生心灵相知、相遇,达到思想和情感的共鸣,真正使知识学习促进学生学科能力的发展、学科经验的丰富和学科思想的建立,以提升学生的综合能力。

参考文献

[1]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法,2009(11):17-23.

[2]宗德柱,孙存华.深度教学的变革、困境与路径[J].当代教育科学,2015(20):23-26.