摘要：我国眼下正处于社会转型期，教育过程中许多矛盾和问题也伴随着社会形态转变不断浮出水面。随迁儿童的数量已经越来越接近留守儿童的数量，许多在城市务工的流动人群已经意识到亲子关系和亲子教育对儿童人格、自尊、智力培养的重要性，而近年来许多城市提供的便民政策也方便了越来越多的随迁儿童进入城市的中小学校学习。因此，随迁儿童在入学后的心理接纳等问题就成为了基础教育阶段许多班主任关注和关心的议题。尝试对基础教育阶段随迁儿童的心理状态、心理需求进行分析，并且基于教师组织管理的可实践角度，提出相应的促进儿童产生自我身份认同和社群效能感的实践路径，可以为随迁儿童成长环境的建构提供一定的参考。

关键词：随迁儿童; 社群效能感; 班级群体; 身份认知;

一、影响随迁儿童心理变化的身份认知与环境特点

随迁儿童来自五湖四海，并且可能伴随父母工作的变动而常年处于迁居的状态，这就导致随迁儿童的性格特点与环境接纳度异于本地生。笔者在调研过程中发现，一些随迁儿童表现出对人的情绪有着极强的观察力，并且会因为谈话对象的不同而改变谈话的内容，心理感受力也相对敏感；而另一些随迁儿童则处于相对自我封闭的状态，他们拒绝和非同一地缘、亲缘关系的教师、同学交往，而是更偏向于和家人交流，安全感表现较弱。本文从心理层面和环境层面两大方面入手研究影响他们身份认知和社群效能感的因素。

心理层面又可分为应激感受与原生性格两部分[1]。在观察中，研究者看到一些随迁儿童自身性格就有着较强的内倾性倾向，在面对外界变化和刺激时，他们经常用沉默、无视、拒绝的方式回避刺激和危险。这些原生的性格特点导致这些学生在班级中表现出一种伪“高姿态”，许多原班级学生还未和随迁儿童进行交流就已经被拒绝了，因此原生性格是导致随迁儿童无法融入班级、无法获得自我身份认知的因素之一。不过应当注意的是，许多教师在面对随迁儿童融入班级问题时，常常将问题归于随迁儿童的性格，这显然是有偏颇的，更多情况下，随迁儿童拒绝和班级其他学生互动、拒绝和教师交流的关键性原因在于其入学时，正处于环境变化的应激反应之中。研究者发现，很多学生的迁入是父母迁入安顿后的临时决定，特别是一部分家庭经济状况一般的家庭，他们往往只能提供一名子女随迁入学的机会。因此，在这一状况下，随迁儿童在短时间就须要处理搬入全新环境后承担父母关注的压力、承受与（可能存在的）兄弟姐妹等亲密关系分离的悲伤、承担家庭资源向自己倾斜的内疚感。在心理情绪极大的变化下，儿童只能依靠沉默、拒绝等行为来缓冲生活变化带来的影响，慢慢咀嚼和消化这些变化对个人的冲击，也是随迁儿童在迁入初期表现相对不活跃的原因。不过，在应激的情况下，许多随迁儿童也出现了另一种非正常的情绪变化，诸如随迁儿童变得极为活跃、上课积极发言甚至插嘴以求获得教师关注，热衷于在班级学生中构建相对权威的形象来获得同学的尊重，并尝试通过一系列的冒险行为证明自己的能力。这种情况也属于随迁儿童在迁入后的情绪应激反应，因此不论随迁儿童迁入时表现如何，教师都应当观察一段时间后再对学生的性格、品行加以判断和评价。

环境变化则是从随迁儿童情绪的反馈面影响其产生自我身份认知和社群效能感。在随迁儿童迁入后，原班级学生可能会对迁入学生的部分行为感到不理解和抵制。例如，一些乡村地区的随迁儿童可能还保留着随地吐痰和乱扔垃圾的习惯，这些习惯会直接引发原班级学生的反感；又比如，部分教师可能对随迁儿童也抱有负面的看法，教师的态度毫无疑问会传导到班级学生群体中，对随迁儿童的融入产生消极影响；还譬如，校方在政策设置上也将引发学生自我效能感的降低，一些学校因为教学资源紧张，在面向异地学生就学时，收取高额的“赞助费”“借读费”，且堂而皇之地将随迁儿童称为“赞助生”“借读生”；另外，学生在学期中转学后，校服等配套服饰没有跟上，都将进一步导致随迁儿童在身份认知上出现问题。

二、随迁儿童获取自我身份认同和社群效能感的理论模型

教师在思考随迁儿童融入班级群体、产生自我认同和身份定位的问题时，必须结合多重因素，特别是须要将随迁儿童放置于班级内，思考环境与原班级群体对其的态度及其造成的影响。

笔者通过对徐州市部分中小学校的走访调研，认为眼下随迁儿童融入班级群体获取自我身份认同和社群效能感的方式有多种模式，其中比较典型的几种分别是树立权威型、默默无闻型、尊严退让型和成功融入型。在分析多种类型之前，研究者认为首先有必要分析随迁儿童融入班级的一般步骤和程序。

图1 随迁儿童融入班级的一般步骤

随迁儿童必然会面临着和原班级学生的碰撞和影响，而学生也将通过接触、碰撞、理解接纳来对随迁儿童进行基本了解。一般来说，正常的融入将会如同图1细箭头所表示的步骤，儿童将通过不断的试探、碰撞和摩擦来最终获得自己的身份认同感，并且借此来确定自己在班级中的地位。不过实际操作层面，随迁儿童却会因为种种不同的现实因素导致融入过程受阻，具体如逆向箭头所示。

树立权威型就是随迁儿童的身份认同感受挫后经常出现问题的类型。从经济发展度较低、社群依附程度较大的地区随迁的儿童进入班级时，经常会有失控感、无力感，随迁儿童的生活习惯、文化素养、家庭条件等等可能相对原班级学生都比较弱，而一些教师对随迁儿童的接纳常常采用冷处理，在初期并不过多关注，这种情况对自尊心较强、比较有自我意识的学生而言，可能会使其自尊心受挫，并且带来难过和沮丧等情绪[3]。因此很多随迁儿童通过在班级中树立权威的方式来达到重建自尊的目的。例如在班级中很快的融入小团体，并且通过撒谎、冒险行为、破坏秩序的方式，使其他学生对其刮目相看，这也是让许多教师头疼的“插班生现象”，一般的训斥和惩罚只能使随迁儿童产生更负面的行为，以期借此获得教师、家长、同学的注意。

默默无闻型则是许多随迁儿童在融入班级的过程中受挫的回避状态，有这一类问题的随迁儿童在班级中常常表现得异常沉默，独来独往，不愿意和同学交流聊天，在活动课或讨论课上也不愿意和其他人结成小组。当教师尝试干预、帮助学生打开心扉时，学生常常会表现得窘迫、害怕、担忧。

尊严退让型则是随迁儿童在迁入班级过程中最值得教师关注的一大类型。研究者观察到一些随迁儿童在进入班级之后，由于短暂的情绪应激反应，在班级中与同学社交受阻，处于孤立无援的状态，原班级学生与该类型的随迁儿童交往态度比较随意，很多情况下，随迁儿童要通过牺牲自我的权利、牺牲人格尊严来换取群体的接纳，长此以往就导致了他们成为班级学生群体欺凌的对象。笔者曾观察到，某随迁儿童因为在班级上没有朋友，且穿着比较朴素，学习成绩相对落后，在班级常常被同学起外号、捉弄，而对其进行欺凌的学生并没有意识到自己行为不当，只是认为自己是在同该生玩耍。一段时间过后，该随迁儿童在班级学习生活的环境进一步恶化，同班级学生对其欺凌的程度也随之加剧。因此，班主任教师尤其须要关注融入班级较差的学生，耐心追踪他们在融入班级过程中的具体情况，避免因此产生校园欺凌问题。

三、随迁儿童在班级中获取身份认同和社群效能感的策略

教师在随迁儿童融入班级获得身份认同与社群效能感的系列活动中扮演着十分重要的角色。教师既是规则的制定者，又是关系的调停人，还是随迁儿童遭遇挫折后的鼓励者和治愈者。因此，教师在面对随迁儿童融入班级获取自我身份认同的过程中就应该发挥桥梁作用，实现对学生成长的促进。研究认为，我们应该从以下几点推进随迁儿童在班级中身份认同和社群效能感的获取。

1. 减少区分身份的言谈举止

教师常常是影响随迁儿童融入班级的关键性因素。一些教师由于自身的经验和看法，有时候会不自觉地区分本地生和随迁儿童[4]，这种态度差别也会引发原班级学生群体的争相模仿，而教师作为班级的权威，其有意无意的错误言辞会导致学生对教师的不满。因此教师应当注意自己在日常生活中的用语，在提醒收费、组织活动、家长会等可能涉及区分随迁儿童和本地学生的工作上，要注重保护随迁儿童的隐私，教师要注意自己的态度与倾向，以便帮助随迁儿童获得与本地学生同样的身份感受，让随迁儿童感受到自己被接纳，而不是被拒绝。除了教师外，学校也应当适当做好相关工作，例如向半途插班入学的随迁儿童提供校服、书包等全校统一用品的购买途径，避免在物质层面造成随迁儿童和本地学生的差异区隔，引发随迁儿童的负面心理情绪。

2. 做出班级接纳的思想引导

教师除了自身作出表率之外，还应该让其他学生意识到，群体有必要也有理由欢迎每一个新的加入者。笔者在自身工作中发现，凝聚力越高的班级排外性也越显著，竞争性与胜负观念也越强。而作为一个凝聚力强的群体，教师的言行指导又有着极高的权威性和影响力。因此从这一角度来看，如果教师给予随迁儿童更多的关注、从语言上、行为上尊重认同随迁儿童，那么班级群体也将比较快地接纳他们，这样也更有利于随迁儿童融入班级群体，产生群体归属感和自我认同感。

3. 以游戏作为群体接纳的尝试

除了传统的理论引导之外，游戏也是随迁儿童被原班级群体认知和熟悉的关键路径。在游戏的合作和竞争中，随迁儿童将会不自觉地参与集体，被集体同化，在集体中寻找到自我的位置。如两人三足活动，通过划分班级小组，让随迁儿童和原班级学生合作完成比赛，该过程也是从拒绝到理解和接纳的过程。通过这种亲密合作的游戏，将能够使得随迁儿童在短期内就获得亲密关系，这对内向型性格的随迁儿童打开班级社交圈子有很大的帮助。此外，一些以领导性、引导性为特征的游戏也可以帮助随迁儿童更好地融入群体。例如春游、秋游的过程中，任命随迁儿童担任小队长，负责统筹全组同学的集合，让全组同学保持秩序。通过这样的实践，可以有效地帮助全组学生认识到随迁儿童的特长与优势，特别是面对树立权威型的随迁儿童，这样正面任命的方式也有利于其更好地发展边界意识，意识到正确的竞争与努力的方向。

4. 搭建欺凌预防平台

在随迁儿童融入班级，获取获得身份认同与社群效能感的同时，也必须建立合理的欺凌防御机制。前文已经论述，一部分随迁儿童由于缺少自信也缺少自我防御的意识，所以很多时候他们成为了校园欺凌的受害者，因此教师必须有意识地搭建欺凌防御的平台，为随迁儿童提供保护和咨询[5]。教师可以在班级开设匿名信箱，向学生开放收取信件，学生既可以向老师提出意见，也可以向教师展开咨询。教师可以根据学生反馈的问题选择公开回答问题或是以同样回信的方式向学生回复信件。这样相对隐秘和低调的方式，比较容易使性格内向的随迁儿童向教师打开心扉，也有助于教师发现班级中潜在的不稳定、不和谐因素，并及时处理。教师也可以借助学校的欺凌防御平台，及时地跟踪本班级内存在的欺凌事件，为学生的健康发展提供保护。

参考文献

[1] 刘丁滔.A区进城务工人员随迁儿童城市融入研究[D].成都：西南交通大学，2017.

[2] 刘诗薇.随迁儿童返乡就读的适应问题———从一例随迁儿童返乡就读的适应个案说起[J].中小学心理健康教育，2014(04).

[3] 刘谦.随迁儿童三种典型社会融合状态———城市优越感、乡土文明、强势政策话语的场景展现[J].南京工业大学学报：社会科学版，2016(02).

[4] 张弘.农民工随迁儿童社会支持与文化适应的关系：心理弹性的中介作用[D].苏州：苏州大学，2017.

[5] 邬志辉，李静美.农民工随迁儿童在城市接受义务教育的现实困境与政策选择[J].教育研究，2016(09)