摘要:数字时代对数字劳动教育的本义探寻，为新时期劳动教育模式重构与实施指明方向，也为实现人的数字化生存奠定基础。依循劳动教育内涵的分析架构，从本体论、目的论与方法论三个层面解析数字劳动教育的内涵。本体论内涵突出数字劳动教育的独特属性及其成立的依据；目的论内涵把数字劳动作为教育实践的根本旨向，点明教育是培育数字劳动者的有效方法；方法论内涵建基于数字劳动创造的“数字化”劳动教育载体与符号化劳动为中介的劳动学习。在全面明确数字劳动教育内涵的基础上需抓紧三个实践要点：一是创造发挥数字劳动教育功能的条件，二是强化规避数字劳动风险的教育实践，三是控制数字技术与劳动教育的理性边界。

关键词: 数字劳动  劳动教育  数字劳动教育  劳动学习

2022年11月，习近平主席在致2022年世界互联网大会乌镇峰会的贺信中指出，“当今时代，数字技术作为世界科技革命和产业变革的先导力量，日益融入经济社会发展各领域全过程，深刻改变着生产方式、生活方式和社会治理方式。”[1]随着数字技术的变革与发展，衍生出许多劳动新形态；其中以信息为生产资料，以数字技术为劳动工具，以生产、加工、传播数字内容或产品为一体的数字劳动成为未来劳动发展的主流趋势。2000年意大利学者蒂齐亚纳·特拉诺瓦首次提出了“数字劳动”概念，他认为数字劳动是用户自愿的网络行为所提供的“免费劳动”[3]。之后各领域的学者逐渐将其发展为“受众劳工”“免费劳工”“非物质劳工”“玩劳动”等概念；福克斯比较系统阐释了数字劳动的概念，他认为“关于数字媒体存在、生产、传播和使用所需的所有形式的有酬及无酬劳动”[4]。总的来看，关于数字劳动概念分为两类：一类是作为“受众群体”对数字产品的产消合一的活动；另一类是以数字社交媒体和互联网平台为媒介的数字价值创造活动。数字劳动作为一种新的劳动形态，已经渗透到我们生活的方方面面，推动了数字劳动教育的出场。

国外学者多把数字素养培育[5]与相关领域职业经验的学习[6]当成数字劳动教育。学者肖绍明2019年首次提出数字劳动教育的概念，并概括了其时代性、交互融合性、公平性、协同性和主体性五个特点[7]。王豪杰[8]、张慧[9]等认为数字劳动教育的本质是以数字技术为支撑的新型劳动教育样态；孙伟平[10]、崔中良[11]等认为数字劳动教育旨在促进数字劳动者劳动知识技能、观念意识、行动实践等方面的发展。通过国内外相关文献的梳理，发现：一是多数学者认为数字劳动教育的核心目标是培养数字素养和适应数字劳动市场需求的人才；二是数字劳动教育是教育数字化转型的一部分，表现为劳动教育与数字技术的深度融合；三是关于数字劳动教育的本质及其与传统劳动教育相比的独特性方面研究不足；四是关于数字劳动教育中数字劳动与教育的关系研究还不到位。基于此，本研究旨在探寻数字劳动教育这一关键概念的内涵，并积极回应当前时代数字劳动教育的实践要点；以促进劳动教育的变革与可持续发展。

一、数字劳动教育的本义探寻

目前学者们多把劳动教育这一词组解码为“关于劳动的教育”“为了劳动（者）的教育”和“在劳动中的教育”三种意涵[12]。从修辞结构上看，数字劳动教育隶属于劳动教育，是用数字劳动对劳动教育加以限定的概念。因此，数字劳动教育具有同样的语义分析逻辑，可从本体论、目的论和方法论三个层面探寻其内涵。

1. 作为本体论的数字劳动教育

本体论表示一种存在，即“把‘存在’和某事物的根本、本原联系起来，是指某物之为某物的根本依据”[13]。质言之，本体论的数字劳动教育既阐释关于数字劳动教育之独特属性，也解释了这一概念存在的根据（本原）。

(1）数字劳动教育的独特属性

“人类历史演进的一般规律表明，人类劳动形态随着生产力的提升和生产关系的调整而不断变化。劳动是劳动教育的本体论范畴，劳动教育也随着劳动形态的变化而变化。”[14]数字劳动教育基于数字劳动的新形态，具备新的特征：其一，劳动育人对象新，突出数字劳动教育对象的“全民性”特征。数字劳动参与主体具有广泛性特点，以往的劳动是在岗位上从事有技能门槛的劳动，数字劳动的“去技能化”可以覆盖整个人类劳动，扩大了参与主体的范围。数字劳动教育的主体不局限于单向度的师生，而是各种类型的数字劳动者，这说明数字劳动将是个体终身学习的实践。其二，劳动育人载体新，突出数字劳动教育的“数字化”属性。马克思认为劳动过程包括三个基本要素：有目的的活动或劳动本身、劳动对象和劳动资料[15]；与传统劳动相比，数字劳动这三要素不变，但是具体的内容发生了变化。传统劳动以身体、机器等实体劳动工具为主，而数字劳动则依赖电脑平台、智能终端、网络基站、数字设备等数字劳动工具创造数字化劳动产品。此外，数字劳动把海量的数字、知识、信息、关系、情感等都作为劳动对象，体现了其符号化、非物质性的特点。因而，一方面，数字劳动教育以数据为主要课程资源，超越了以往生产劳动、日常生活劳动与服务性劳动的实体劳动实践形态；另一方面，数字劳动教育以数字手段为主要实施方式，由标准化劳动教育走向个性化的育人方式。其三，劳动育人场域新，突出数字劳动教育时空的“泛在化”特点。数字劳动打破了固定时空肢体和脑力的劳动实践，创造了一个“无间断”和“弥散性”劳动环境。数字劳动者既可以自由选择劳动时间与空间，形成“工作时间和非工作时间、工作空间与家庭空间、娱乐时间的无缝融合”[16]；也可以突破时空局限进行表达、交流、创作，激活各劳动主体的积极性。数字劳动教育实现了多样化场所（物理空间、网络空间、虚拟空间等）的具身性劳动体验，也拓展了劳动教育的时间，实现时时处处是劳动教育的图景。其四，劳动育人观念新，突出数字劳动教育价值观念的“多元化”。多形态的数字劳动实践模式导致劳动价值观念日益多元。一方面，数字劳动中的无酬劳动、“玩劳动”等形式，导致享乐、创造、自由等价值观盛行；另一方面，数字劳动让体力劳动的感受性降低，使得生产劳动不再是奴役人的手段，允许更多的人进行再教育、再发展获得劳动尊严，追求美好生活。

(2）数字劳动教育成立的依据

数字劳动是关乎人的实践活动，人的发展需要是其出发点。马克思认为，劳动让人改造自然的同时，也“使自身的自然中蕴藏着的潜力发挥出来”[17]。首先，人是数字劳动的主体，数字技术只是连接人与劳动的架构，是人力量的显现。数字劳动时代，为了适应技术控制下的劳动节奏，“工人从小就学会使自己的动作适应自动机的划一的连续的运动”[15]。数字劳动教育是促使“活的”数字劳动者充分发挥创造力，并持续性推动与赋能数字劳动发展的重要实践。其次，数字劳动的发展必然带来劳动者教育活动的需要，学习的人成为价值的受益主体。一方面，数字劳动的智能化手段、虚拟网络空间给每个参与教育活动的人提供了多样化的选择，实现私人定制的学习模式。另一方面，数字劳动也是人自我表达的一种方式，私人领域的劳动活动延伸到公共领域，从而形成不同的网络教育组织和社区。

数字劳动是不断发展变化的社会化活动，社会的发展需要是其存在的动力。“一个活动被称为‘劳动’不是因为其内在性质,而是因为它被纳入一个特定的社会结构”[18]；处在信息时代的数字劳动代表了当前最先进的生产力发展方向，马克思提倡用“教育与生产劳动相结合”的方式使“劳动者尽可能多方面发展能力”适应大工业生产的要求[19]；教育与数字劳动相结合是现代社会发展的必然产物。一方面，数字劳动很大程度决定了数字劳动者的未来命运，需要通过教育进行全员、全过程、全方位的与数字劳动相关的实践活动。另一方面，教育与数字劳动相结合的具体形式“受生产力、科技水平、教育水平和劳动人民物质生活水平所制约的。这些条件变了，教育与生产劳动相结合的具体形式必然随之变化”[20]。这种结合的方式既要考虑数字劳动衍生的多种新形态，如玩劳动、网络直播劳动、平台劳动；也要关注劳动教育新形态，如智慧教育、线上教育、数字化教育等新方式。

2. 作为目的论的数字劳动教育

目的论的数字劳动教育是“为了数字劳动而教育”，即“为了更好地进行数字劳动而教育”；教育在这里作为成为“更好的数字劳动者”的途径，数字劳动相关的基本能力与素养则作为目的性存在。

(1）数字劳动作为教育实践的根本旨向

“为了数字劳动而教育”表明数字劳动是教育实践的主要面向，即与数字劳动相关的素养是教育的主要目的。《意见》从劳动观念、劳动精神、劳动能力与劳动习惯和品质四个方面明确劳动教育的总体目标，数字劳动教育亦以这四个目标要素为旨向。就数字劳动观念来看，数字劳动构成了包含艰辛、创造、自由、幸福、拜金、享乐等多元价值谱系，其中只有正向、积极的价值观念才能成为教育的期待。教育的组织、设计、实施是为了摒弃数字劳动中功利主义倾向，确立劳动幸福的价值观；纠正拜金享乐的错误观念，树立劳动神圣的健康价值观。就数字劳动精神来看，数字工具和技术一定程度上滋生了“劳动惰性”“躺平文化”“一夜暴富”等畸形心理，教育旨在从不同方面培育学生主动劳动精神、实干与求真的精神、创新创造的精神以及精益求精的精神等。就数字劳动能力来看，一方面，教育的过程在于帮助学生掌握基本的数字知识，就数字劳动习惯与品质来看，养成良好的数字劳动习惯与秉持良好的数字劳动品质是教育的导向。

(2）教育是培育数字劳动者的有效方法

人具有教育的可能性，人要成为“更好的数字劳动者”这一应然状态确定了其要改变自身的现实，人的这一改变自身目的的形成过程就是教育发生的过程。“人类针对劳动的需要将在更高发展阶段上实质性地显现为一种‘教育性’的需要”[21]，数字劳动对数字劳动者的观念意识、文化知识、劳动素质与技能等方面提出了新的需求；劳动者必须通过教育的方式才能够不断纠正自我，从而主动参与、适应、引领数字劳动；教育使人习得的过程，也发挥了创造人、发展人的教育力量。同时，教育确证了自身的可能性。“教育的适应性体现在贴近当代生产劳动的新形态”[22]，学校是系统性教育的场所，能够根据数字劳动形态与时俱进、有目的、有计划进行组织与设计，为数字劳动者的发展创造条件。一方面，教育作为一种促进人生成自我的实践方式，人的自由自觉的活动，必然会影响教育、教育活动、教育者；那么教育就为人构建一种可能。另一方面，教育凭借社会性条件扩展了自身的可能。数字时代智能技术的发展拓展了教育得以发生的时空，使得教育能够以劳动方式展开，在教育目的、内容、条件、手段等各方面灵活满足数字劳动者发展的需要。

3. 作为方法论的数字劳动教育

方法论的数字劳动教育表示通过数字劳动的方式进行劳动教育，即把数字劳动当成实施劳动教育的途径和资源；在数字劳动中，只要具备一定指向的劳动教育目标，就能将数字劳动实践转化为劳动学习的内容。

(1）数字劳动创造“数字化”的劳动教育载体

载体在这里有两种理解：一是数字技术赋能劳动教育，把数字劳动依赖或产出的一系列数字技术作为劳动教育的途径，这是数字技术与劳动教育耦合的过程。劳动教育表现形态技术化、智能化、情境化、具身化，以此增强劳动实践的情境感知、劳动主体的认知理解与个性化学习需要等。具体应用如依托AR、VR、元宇宙等建立的虚拟劳动教育场景；大数据技术进行劳动教育电子个人档案建设；电子导师进行个性化指导等不断更新学生学的方式与教师教的方式。二是数字劳动本身作为劳动教育资源。数字劳动形态的多样叠加使得劳动教育内容选择多样化，数字劳动中具有创造性、创新型的劳动形态，如网站开发、编程设计等更新了劳动教育内容；此外，互动性、交往性的情感劳动纳入劳动教育体系后，能充分调动学生参与劳动的积极性。同时，数字劳动既生产劳动教育所需要的基础设施和物质基础，又形成开放式的劳动教育平台共享劳动课程资源、允许学生实时参与数字劳动项目；实现了“信息、产品、权力等各类资源逐渐从中心分散到大众手中”[23]，构建了数字劳动学习共同体。

(2）以符号化劳动为中介的劳动学习

符号化劳动强调数字劳动是一种以语言、数字、图像、观念、文本等符号为中介的符号化劳动形式；符号作为数字劳动中普遍的工具是为人操作的、物化的工具中介。符号学习是现代信息时代的教育范式[24]，符号化是主体进行数字劳动学习的关键特性。一方面，各类型的符号要素是劳动认识与实践的基础。数字劳动生产信息、文化、知识等非物质产品，这些产品既承载着符号的意义也是人们社会生活的重要组成部分，是进行了“生活编码”的劳动经验符号。人凭借这些符号，尤其是语言类符号产生彼此间的互动与对话，在问答的过程中形成自己的认识方式，从而影响着其劳动实践。另一方面，通过符号构建共通的意义空间诠释主体劳动情感。情感作为非物质劳动的内在本质，生产着轻松感、幸福感、满足感、激情、归属感等无形的情感产品。数字网络空间可以实现跨越时空的亲密关系和情感需要，热爱、尊重、认同、享受等情感都在劳动中得以显现，个体也在这一劳动模式的互动过程中建构自我认同、获得参与劳动的意愿和倾向，在对数字劳动所创造的符码化的内容理解与学习后，获得相互敞开的主体间关系。

二、数字劳动教育的实践要点

数字劳动是人类实践活动的时代性与技术性的产物，它将把我们带入一个新的劳动世界，但也不可避免存在一些挑战。为了克服潜在隐忧，当前的数字劳动教育要注重以下三个方面的要点。

1. 创造发挥数字劳动教育功能的条件

苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》中提到“劳动的教育力量”一词，指出“只有当劳动能使个人和集体的智力生活得到丰富，智力兴趣、创造兴趣得到多种内容的充实，道德更加完美以及美感得到提高时，它才能成为教育力量”[25]。这说明数字劳动并不必然有教育性，其发挥教育力量是有条件的：一方面数字劳动作为一种新的劳动形态，其参与主体虽然广泛，但是真实的自主参与才能发挥其中的教育意义。正如杜威强调：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”[26]学生主动参与数字劳动教育涵盖着两个面向——有意识的数字劳动行为和创造性的数字劳动行动。前者指所从事的数字劳动实践是合乎意愿的、非强迫性的，即个体基于自己的兴趣选择适合的数字劳动活动类型，能发挥其才智和潜能并有益于身心健康的享受性实践活动。后者是一种实践的能动性表现，即个体参与数字劳动产出有价值的数字化产品，始终秉持技术的“为我性”，在数字劳动过程中实现“人—机”“人—人”协同，充分发挥自己的创造性。另一方面，持续性的学习是数字劳动教育发挥育人价值的动力。持续性的学习表示数字劳动者要具备终身学习的生存与发展理念。因为日益复杂与多元的数字劳动对数字劳动者提出了挑战，只有持续的自我提升、不断地丰富知识储备、整体把握数字生产力，才能成为更好的数字劳动者。此外，“劳动教育是在以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美上下功夫；如果抽空了德、智、体、美的内容，既没有了真正的劳动，也没有了真正的教育，只剩下无实质性内容的外在形式”[27]。从这个意义上看，数字劳动教育绝不是孤立的存在，数字劳动本身除了涉及劳动内容外，还包含德智体美等内容。这既要求数字劳动教育结合德智体美进行综合育人，也要求学校、社会、家庭形成数字劳动教育合力。

2. 强化规避数字劳动风险的教育实践

(1）积极教育：规避数字劳动下消极社会化风险

随着数字劳动的发展，出现了消极社会化的现象：如个人身份信息数据被泄露；数字空间的匿名与开放性使得电信诈骗、网暴、盗用他人数字劳动产品等反道德，甚至犯罪的行为滋长。一方面，数字劳动产生了虚拟的社会交往空间，信任危机、数字符号造成的单向度交往、权力影响下的不公正交往等问题不可避免。这要求教育重塑数字劳动者，使其成为积极的“数字公民”：一是认清数字劳动产生“拟态环境”的虚拟性，始终以“勤劳、艰苦、奋斗、诚实”的劳动态度和诚恳、真实、积极的劳动情感进行劳动创造。二是正视数字劳动过程中每一个数字劳动者的合理诉求，教育是打破数字劳动交往中权力不对等的关键力量。通过培养数字劳动者执行能力（如合同管理、投诉处理、仲裁与劳动法等）和数字劳动中的交往品质（如沟通技巧、谈判能力、决策能力、说服能力等），来规避数字劳动中的交往风险。另一方面，利用教育引导数字劳动参与者在全社会形成“数字劳动道义”，促使社会规范发展。一是安全意识，学会在数字劳动中保护自己、他人与环境免受各种损害，如谨慎分享个人身份信息、理性评论和转发消息和链接等。二是节制的品质，自觉抵御数字劳动网络空间中的各种诱惑，保证自己的身体与心理的健康；如合理控制上网时间。三是权责意识，明确作为数字劳动者的权利与义务，在数字空间中努力践行积极的道德规范与行为准则；如抵制盗版软件和视频，参与直播劳动时明确哪些是合法言论、哪些是非法行为等。当然，这里的教育是整合校内外一切资源，以学校为主场域对学生进行指导的实践；具体的实施方式多样，如与数字劳动有关的独立的劳动教育课程或融合课程、项目实践、线上学习指导、主题班会、专题讲座等。

(2）教育介入：促进数字劳动中个体自由发展

网络空间中“所见未必为真”“所见未必为全”，数字劳动处在这样的场域，难免存在虚假的主体性和自由性。一方面，数字劳动依托于劳动组织形式（平台、网络）与技术装置（数字信息技术），导致数字劳动者过渡依赖技术，从而冲击其主体性。首先，“技术万能论”的错误认知打击了人的自信心和优越性，导致数字劳动中主体价值降级，劳动尊严受到伤害。其次，现代技术使数字劳动参与者广泛，主体间易出现竞争的生存环境。最后，数字劳动存在于网络技术编织的虚拟情境中，个体容易成为数字劳动过程中的“他媒体”，并不断进行主体自我他塑。这都需要通过教育的手段对技术本身进行治理，用价值理性取代工具理，防止数字劳动的异化现象，构建和谐共生的人机关系，充分发挥人的理智与智慧。同时，对数字劳动者进行“自利性”的数字劳动教育，让他们根据自身的兴趣、需要、爱好、个性等选择和参与数字劳动；从而发挥自己的主观能动性，实现自我价值。

另一方面，数字劳动制造了“自由”的假象。一是参与和剥削并存。数字劳动一边通过用户的兴趣与爱好、满足信息需要等“利诱”受众积极参与，一边以其延伸性、虚拟性和隐蔽性等特点进行深度剥削；甚至利用数字劳动者的生存性需要和欲求性需要让其进行“自我剥削”。二是休闲与劳动界限模糊。数字劳动工具打破了劳动与闲暇的界限，休闲被异化为生理休息的需要和剩余劳动，尤其是“产消合一”的劳动者的生活时间与生产时间交叉混合，使其陷入休闲“劳动化”的旋涡。基于此，首先，通过教育引导数字劳动者树立正确的数字劳动价值观与态度，帮助其辩证看待数字劳动中的关系。其次，在不同教育阶段的学科课程中，有意识渗透指导学生防止数字劳动中的霸权主义和反抗垄断资本主义的剥削。最后，通过数字劳动教育挖掘人的主体性和创造性，以数字劳动者为本，探寻新劳动阶级背后的生命意义。

3. 控制数字技术与劳动教育的理性边界

数字劳动优化了劳动教育资源，使得劳动教育的形式、手段具有“数字化”特性，但是数字技术快速占领劳动教育领域，超出技术应用的边界与限度，不可避免削弱了劳动教育的教育性。正如尼尔·波兹曼警告世人那样，“一旦技术占据垄断性地位，就会产生‘技术傲慢’，甚至在一定程度上摆脱、超越或破坏人的原初意志”[28]。

数字技术模糊虚拟与现实的边界，抽离了学生生命真实的体验。一方面沉浸式数字技术塑造了劳动全过程数字化的图景，人的劳动行为被简化为点鼠标、触屏幕、敲键盘、喊语音等形式，导致现实身体让渡数据躯体。另一方面，数字技术致使虚拟与现实的失切，容易造成劳动价值观念异化，出现“赚快钱、躺平、暴富”等消极价值观，人的精神与心理面临风险。数字技术是服务劳动教育的新工具，这要求在劳动教育实践中既遵循技术逻辑，也要遵循劳动教育逻辑，平衡数字技术在劳动教育中的合理比重。一是选择与数字化生活密切相关的劳动教育内容，呈现数字经济发展下的现实社会样态，给学生创造更多身心参与的机会。二是系统性整合劳动教育内容。既要将数字化平台中的积极劳动内容与传统劳动内容相结合，平衡体力劳动与脑力劳动的投入，培养学生健康的劳动观与技术观；也要将数字技术的技术操作与数字伦理、数字规范、数字素养等方面的内容合理匹配到现实的劳动教育实践中。

混淆“机师”与“人师”的角色边界，矮化了教育者的主体地位。一种情况是人工智能技术可以迅速、高效提取数据，为学生打造最优学习方案；致使教师依附机器，颠倒了两者的主客体地位。另一种情况是“机师”可能造成劳动教育中师生互动、情感交流、思想碰撞、心灵共通等方面得不到显现；导致机械的信息符号交互过程消解了人际交往的真实意蕴，劳动教育从“有感”的活动变成了“无感”的程式。这要求我们认识到数字化对劳动教育的限度。一方面，强化数字时代劳动教育者的数字素养培训，如数字应用的能力、数字技术知识与技能等。另一方面，处理好“人—机”与“人—人”间的关系。机器是劳动教育者育人的辅助工具，应从过度开发与应用数字权力回归适度合理运用的“中道”，实现“人—机”协作的良性教育生态。

消解私人时空与学习时空的边界，加剧了对学生的隐性压迫。数字技术的深度介入改变了劳动范式并打破时空边界，一方面，全景数据打造的全时域劳动网络空间挤压了学生的私人空间，使其随地处于“数字劳动”状态；另一方面，数字技术为学生创造了无休止的学习时间，个体的自由时间、闲暇时间和碎片化时间都被纳入数字劳动教育范畴，延长了学生的劳动时间。为应对数字时代下劳动教育的时空泛化现象，首先，劳动教育要充分利用数字技术的自由性、灵活性、共享性等特点，实现数字劳动空间从等级化转向民主化。其次，劳动教育要遵循学生生命时间和尊重教育内在时间的规律，让数字技术成为学生劳动成长与发展的助力。

党的二十大报告提到了“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的战略性支撑”，数字化时代，数字劳动教育是集“教育、科技、人才”于一体，实现劳动大国到劳动强国现代化转型的关键力量。本研究从本体论、目的论与方法论三个方面指出，“数字劳动教育”是基于人的发展需求和社会发展需要，具有全民性、数字化、泛在化、多元化等新特征，且能发挥教育性的一种新劳动教育形态；旨在从数字劳动观念、数字劳动精神、数字劳动习惯与品质、数字劳动能力四个方面确立其目标，从而成为更好的数字劳动者；并通过数字劳动本身所依托和创造的数字技术与符号化形式，结合数字劳动实践产生的资源来实现这一目的。

数字劳动教育的本体论、目的论、与方法论内涵是辩证统一。其一，视角不同导致三重内涵的侧重点有所差异。比如目的论内涵则是“为了更好地进行数字劳动，教育该怎么办”，强调教育有效介入数字劳动或数字劳动者；前提是“更好的数字劳动需要教育来实现”。方法论内涵讨论通过何种方式来进行教育，侧重考虑如何发挥数字劳动的教育性；前提是“更好的教育需要数字劳动的参与”。其二，数字劳动教育的优化完善，离不开本体论、目的论与方法论三种理解方式的结合。面对数字化时代下的新技术和新业态、新挑战与新矛盾，数字劳动教育既需要关注数字劳动本身的特点；也需要与时俱进在实践中运用以数字技术为支撑的现代教育方式；还需要培育正确的数字劳动价值观来体现社会倡导的核心价值观等。其三，数字劳动教育三重内涵的分离，究其根源是数字劳动与教育的分离。人类总是从劳动中来，到劳动中去，这三重内涵是数字劳动教育不同侧面；一个人在数字劳动过程中必然能接受教育，其所接受的教育可以是关于数字劳动的部分，也可以是德育、智育、美育等其他部分，并且所接受的教育最终能回馈到相应的数字劳动实践中，这是一个辩证统一的过程。当然，数字劳动这一新形态如何渗透到中小学劳动实践中及数字劳动教育实施的多样化模式还有待进一步探索与研究。

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