摘要:教师发展强调教师作为具体而丰富的人的整体性发展，旨在促使教师教育重新聚焦教师生命本身。阿伦特的行动理论是立足于人的生命本身来理解行动的，并从自成目的、相互砥砺、主动探究三个维度阐明了行动的核心内涵，凸显了行动之于人的生命成长的独特价值，为从生命本身出发来把握教师发展的行动意蕴提供了重要启示。彰显行动意蕴的教师发展是合乎教师精神本能的自成目的性的活动，也是与环境的改变相契合的相互砥砺的过程，还是构成日常教育生活不可或缺的主动探究活动。以往受工具理性教育思维、程序化教育模式以及现代性教育理论的制约，教师发展往往被视为日常教育生活之外的附加性活动，其行动意蕴被遮蔽。在当前教师教育追求高质量发展的时代背景下，需要重新发掘行动的意义，以推动教师发展回归日常教育生活。为此，要关注日常教育生活中的教师改变，展现教师发展的真实样态；加强日常教育生活中的人际交往和沟通，拓展教师发展的时空边界；聚焦日常教育生活中的问题解决，促进教师在教育研究中获得发展。

关键词: 教师发展  教师专业发展  汉娜·阿伦特  行动理论  教师教育  教师改变

一、问题的提出

当下以集体培训为主要形式的教师专业发展，是在与日常教育生活相分离的现状下逐渐得到人们关注的。在这个过程中，教师专业发展既因其是服务于教育效能提升的工具而得到前所未有的重视，也因其遭遇着教师参与培训动力不足、教师培训效果难以转化等外生性困境而受到挑战[1]。对此，学术界的讨论由来已久，较为一致的看法是，要关注教师作为具体而丰富的人的整体性发展[2],以此推动教师专业发展向教师发展的时代转型。具体来看，学术界对教师发展的认识已经沿着“为何发展”“发展什么”以及“如何发展”三个方面展开，提出了从教师生命的内在需求出发认识教师发展动机[3]、从教育的实践逻辑出发理解教师发展内容[4]、从教师与周边环境的互动交往中把握教师发展方式[5]等观点。这些观点大致勾勒出了教师发展的理想图景。本研究基于汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)的行动理论，提出教师发展与“行动”(真正属于人的活动方式)是具有最为紧密相关性的关系，并探讨以下三个问题：(1)教师发展行动意蕴与内涵是什么；(2)教师发展行动意蕴被遮蔽的原因是什么；(3)教师发展行动意蕴得以复归的现实路向是什么。对于上述问题的思考，有助于形成对教师发展行动意蕴与内涵的整体把握，为推动教师专业发展向教师发展的时代转型提供可行的建议。

二、教师发展的行动意蕴与内涵阐释

行动是一种特殊的人类活动。人们在区分行动与其他人类活动的过程中，不断辨明行动的内涵，并赋予行动真正属人活动的地位。20世纪中叶，美国政治哲学家汉娜·阿伦特在对劳动、制作与行动进行现象学描述的基础上，提出了内涵丰富的行动理论，这对把握教师发展与行动的内在相关性具有十分重要的价值。

(一)阿伦特行动理论的核心内涵

阿伦特认为，劳动、制作与行动是人们在积极生活过程中的三种根本性的活动方式。其中：劳动对应于生命的自然性这一人类条件，是人们与自然界进行能量交换以保全肉体生命的活动；制作对应于生命的世界性这一人类条件，是以生产人造物的世界为目的的人类活动；行动则对应于生命的复数性这一人类条件，是唯一不以物或事为中介而直接在人与人之间进行的活动[6]1。在阿伦特看来，行动与人类公共领域有着最为紧密的联系，之于人的生命成长具有三个方面的独特价值。一是揭示自我。正是在人们一起行动的过程中，独特的个体才从物种的相同性中脱颖而出[7]。二是彰显自由。阿伦特认为，原初的自由是“让以前不存在的事情出现的自由”[8],意志自由只是原初自由的派生物。在包括沉思活动在内的所有人类活动中，只有行动才具有现实意义上的开端启新效果，因而只有行动才能够真正彰显人的自由。三是彼此改变。阿伦特认为，行动并非人与人之间的单一交往，而是不断召集他人共同行动的活动[6]149。在行动中，行动的召集者不仅会给他人带来影响，而且也将受到来自其他行动者的影响。为了让这种共同行动持续下去，每名行动者都要通过主动探究不断改变自身的惯习，以此应对他人的反思性回应，进而拓展行动的范围与边界。总之，在阿伦特这里，行动是人与人在面对面的沟通交往中相互砥砺、共同进步的探究活动，饱含着浓郁的人文关怀和丰富的实践智慧，其核心内涵可以从三个维度来把握。

1.自成目的

阿伦特认为，行动是最不具有功利性的活动方式，它的价值源于人的本能以及那些为人们所珍视的原则之间的特殊关联。行动既是在人之本能以及为人们所珍视的原则的激励下主动产生的，也是在彰显着人之本能以及那些为人们所珍视的原则的永恒价值。这些为人们所珍视的原则根本上源于每个人追求“自我彰显”的本能需要，具体包括荣耀、荣誉、创造、平等之爱等多种表现形式。它们不仅能够激励人们采取行动，而且具有“再生”的属性，进而增强了行动在公共领域中运作的活力[9]。

2.相互砥砺

行动是人们通过揭示与发展自我来影响他人的主动的活动方式。和谐的共在关系既是行动的永恒价值追求，也是行动的重要背景。“和谐的共在关系意味着每个人的利益都获得连锁的必然改善：当事人X获得利益改进X+,当且仅当，当事人Y必定同时获得利益改进Y+,反之亦然。”[10]这样，行动就表现为行动者之间达成相互砥砺关系的活动。其中，任何一个处于共在关系中的行动者都不被排除在发展利益考虑之外，并且，每个人要使自己获得发展，首先就要支持他人获得发展。于是，人与人在相互交往中所实现的发展，实质上处于一个相互支撑的、可持续的循环之中，其所能达到的促进每个人身心发展的效果是最为持久和深刻的。

3.主动探究

行动是发生在具体生活情境中的互动交往活动。在此，生命本身的“复数性”以及生活情境的不可预测性，使得行动者不得不在无知的状态下通过主动探究的方式携手前行。这里的生命本身的“复数性”意味着每个人相对于他人而言，都是一个具有无限可能性的集合。据此，每个人在与他人互动交往的过程中都要经受不确定性的考验，通过不断反思和探究来及时调整自身的言行，以便及时应对互动交往情境中不断出现的新情况与新挑战。因此，行动过程也就是生成人与人互动交往的价值和意义的体现。试想，若人的一切行为都已经被确定无疑的因果必然性所规定，或者人丢掉自己的反思和探究能力，只是按照自己的惯习去重复自己以往的行为，那么人的一切行为都将失去选择性与创造性，进而也就失去其价值和意义。

总的来看，阿伦特的行动理论是立足于人生命本身的“复数性”来把握行动之于人生命成长的价值和意义的，揭示了行动在促进个体社会化过程中的独特作用，为从人的生命本身出发来理解人类公共事务的本性提供了重要启示。教师发展是一项基于教师个人生命需要且发生于公共领域之中的公共事务。充分阐释教师发展与行动的内在相关性，对整体把握教师专业发展向教师发展的时代转型具有重要意义。

(二)教师发展行动意蕴与内涵

关于发展，杜威(John Dewey)有着清晰且深刻的论述。在他看来，每个人都承认人们只能在未发展的某一点上发展，但是，大家对于这里的“未”却有两种不同的理解。从比较的视角看，未发展状态是一种缺乏，发展则是填补未发展状态与成人状态之间空缺的过程。这种发展观得以成立的前提是人们默认了一种静止的成人标准，并以此来衡量人的未成熟状态。可是，在进化论观点的影响下，这个标准已经毫无价值。杜威提醒研究者要从内在的角度去理解人的未成熟状态。这种内在的角度将人的未成熟状态理解为一种生命本身所具有的积极势能而不是一种缺乏状态，并且认为对人的未成熟状态积极方面的揭示是理解人的发展可能性的关键[11]49-50。对此，德国生命哲学家亨利·柏格森(Henri Bergson)表达了相近的观点。在谈到生命发展的方式时，柏格森对主张生命发展是由外力主导的机械论提出了批评，认为“原始冲动的原理是生命本身内部的冲力作用，经过不断变化，将生命由低级进化为高级的形态。生命冲动是显而易见的。”[12]96基于以上认识，对于教师发展的讨论，研究者首先要经历一个视角上的转变，即要从生命以外的、比较的、机械的视角转向生命本身的、内在的、创造性的视角。这是讨论教师发展的前提，也是把握教师发展“行动”意蕴的关键。

1.教师发展是合乎教师精神本能的自成目的性活动

从生命本身的视角看，发展作为每个人在自然状态下的永恒追求，必然有着相应的存在论基础作为支撑。这种基于人之生命本身的存在论对理解教师发展的自成目的性具有重要意义。对此，可以从两个方面进行分析。

一方面，人不仅具有动物性本能，而且具有精神本能，二者共同构成人的本能结构体系。这是讨论教师发展应该持有的基本立场。长久以来，人们一直在一般动物水平上谈及人的本能，往往把人的本能与人的动物性画等号，进而认为本能是低阶的、天生的、固化的，导致本能的价值与功能长期被遮蔽[13]。当代生命哲学家和伦理学家对此作了彻底的批判。在柏格森看来，本能与智能代表着生命进化的不同方向，人们没有理由在它们之间建立等级[12]121。有学者进一步指出，人类不仅具有动物性本能，而且还具有非动物性的精神本能。“精神本能作为人类天然的心灵性质是由精神的动力性、能量和趋向构成。这种结构所显示的不是个体之间的心理差异，而是人类种类性的特征。它不是文明的具体情况的根据，而是人类文明的根本性质的根据。而且，它也是心理的东西之所以可能的基础和根据。”[14]据此，精神本能不仅是推动人们以创造性的方式建构人类文明的内驱力，而且是人类智能赖以形成与发展的基础。舍弃人的精神本能去谈论人的发展，可能会陷入缘木求鱼、事倍功半的窘境。