摘要:教师交流轮岗制度是优化师资配置、缩小城乡教育差距、促进义务教育优质均衡发展的重要举措。现行教师交流轮岗制度遵循资源配置的逻辑理路，面临“补偿”取向下目标与手段存在一定的倒置、人力资源工具化认识下教师个体理性的隐匿等困境。当前义务教育进入新发展阶段，教师交流轮岗制度的价值诉求应从“岗位流动”过渡到“提供优质教育”共享。交流轮岗实质是教师专业资本的跨域流动与增值，专业资本理论可以为解读教师交流轮岗制度提供新的思路。基于专业资本视角，将轮岗教师专业发展作为交流轮岗制度与义务教育优质均衡的中间变量，从价值旨归、教师定位、均衡模式、驱动机制等应然层面探析教师交流轮岗制度的逻辑转向。在此基础上，从人力资本扩散、社会资本积聚、决策资本生成等方面提出相应的实践路径，进一步提升教师交流轮岗制度的实施效果。

关键词: 教师交流轮岗制度  专业资本  教育优质均衡  人才资源  共同体

教师交流轮岗制度是优化师资配置、缩小城乡教育差距、促进义务教育优质均衡发展的重要举措。2023年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》明确指出，全面保障义务教育优质均衡发展，到2027年，初步建立优质均衡的基本公共教育服务体系[1]。如今，我国义务教育已进入追求优质均衡发展的高位阶段，主要矛盾已从“为所有人提供基本均等服务”转化为“为尽可能多的人提供优质教育”。随着义务教育发展价值诉求和主要矛盾的变化，教师交流轮岗制度作为推进义务教育优质均衡发展的重要抓手，需从侧重外延式“量”的均衡转向内涵式“质”的均衡。

一、教师交流轮岗制度相关研究

教师交流轮岗制度指新时期由县(市、区)级教育行政部门组织开展，推动义务教育阶段教师在城镇学校和农村(山区)学校、中心学校和周边学校、优质学校和薄弱学校之间进行合理、有序、定期或不定期的交流任教，旨在实现区域内校际师资资源的均衡配置[2]。当前关于教师交流轮岗制度的研究主要集中在以下三个方面。

一是从不同理论视角对教师交流轮岗制度进行解读。有研究从政策工具视角对当前教师交流轮岗制度进行反思，指出制度执行过程中需要考虑教师作为政策工具作用对象的特殊性[3]。这种特殊性主要表现在教师是教育要素中唯一具有能动性的资源，教师交流轮岗制度功能实现的关键在于对教师的认识，有研究将专业资本作为认识论基础，提出教师交流轮岗制度应转向“发展式均衡”,与之相应，教师认识也需从“人力资源观”转向“专业资本观”[4]。交流轮岗涉及教师生存空间场域的变换，也有研究基于场域理论，认为交流轮岗可以使教师流动场域中的资本结构得到优化，场域位置的差异会使教师选取保守性、颠覆性、继承性等不同的场域策略[5]。在显性场域位置变换中，交流轮岗还伴随着教师内隐情感的渗入。制度运行有一定的局限性，有研究从情感视角切入，认为交流轮岗机制应重视情感维度层面的价值，使制度建设与情感关怀能相得益彰[6]。除此之外，还有研究基于国际比较的视野为我国教师交流轮岗制度的完善提供借鉴，如有研究分析了日本教师的“定期流动制”与流动地域的就近原则、流动期间考评的积分制及设立的偏远地区教师待遇补贴[7]。

二是对教师交流轮岗制度实施现状与改进路径的研究。有研究指出目前各利益群体对教师交流轮岗制度的认同具有较大差异，轮岗制度在领导机制、选拔机制、运行管理机制、监督评估机制等方面亟待优化，轮岗配套经费投入不足[8],而且制度实施中存在“失真”现象，被异化为消除“无效教师”的管理手段[9]。也有研究认为，当前相关措施重外在激励，忽视了轮岗教师与流入学校之间的相互适应，政策层面上重视优秀师资的转移，却忽视了薄弱学校优秀教师的培育[10]。除了交流轮岗制度本身存在的问题外，还有研究指出，教师的交流轮岗意愿低、主动性不强[11]、功利化倾向较为明显。针对当前教师交流轮岗制度实施存在的问题，有研究认为，应增强轮岗制度认同度、优化轮岗制度设计、增加轮岗配套经费的投入[8]。除了制度方面的优化设计外，也有研究提出未来制度实施应平衡“轮”与“创”二者的关系，为优秀流动教师构建发展平台，推动流入校师资能力建设[10],激发流入校的内在发展动力。在学校层面，有研究认为应构建城乡互动一体的学习共同体，流入校要构筑教师合作的学校组织文化生态[12],保障轮岗教师的专业自主权。在个体层面，要引导轮岗教师产生一种“专业人”的身份认同，注重培育轮岗教师与流入校教师的个体知识创生内生能力[13]。

三是从微观层面聚焦轮岗教师个体的实证研究。在教师交流轮岗的影响因素方面，有研究提出，影响教师参与交流轮岗的因素主要有教师实力、组织和社会提供的资源、教师期望获取的利益回报、教师自身对交流轮岗的价值认知等[14]。现实中，教师是否参与交流轮岗并非只受到单纯某一层面因素的影响，往往是在多重因素综合考量中作出最妥当的选择。有研究发现，轮岗教师最看重的是“对工作的兴趣”“专业发展环境”“家庭生活是否受影响”,而不是待遇[15];在轮岗教师能量效果发挥方面，有研究发现，轮岗教师能量释放主要取决于教师个人能动性、学校支持性文化以及区域教育系统之间的合力[16]。也有研究发现，受个体主观意愿影响，轮岗教师在流入校呈现出不同的工作状态，有些是人在心不在的“旅居者”,有些则是认同撕裂的“边缘人”或成功融入的“新来者”[17]。另外，还有研究从知识共享的角度对轮岗教师能量的扩散进行探讨，提出轮岗教师知识的发展需要支持性的平台与体系、相应的边界物和自身跨界学习的素养[18]。

已有研究从宏观层面和微观层面对教师交流轮岗制度进行了探讨，为深入研究该制度提供了思路，但是还存在一些不足。一是从宏观视角研究的文献较多，微观视角关于流入校文化生态建设及轮岗教师专业发展的研究较少；二是研究内容多以制度的实施与改进为主，忽视了轮岗教师作用的发挥及其自身的专业发展的研究；三是研究思路方面，当前教师交流轮岗制度运行逻辑多以实现义务教育均衡发展为价值诉求，指向义务教育优质均衡发展的研究较少。教师是交流轮岗制度实施的核心要素。因此，不仅要关注宏观层面教师资源的均衡配置，还应关注微观层面轮岗教师个体的发展需求。否则，交流轮岗制度则会异变为“人流心不流”的“空心式流动”。基于此，本研究试图从专业资本的角度探讨教师交流轮岗制度。当前文献中也有学者对该制度的转向进行了研究，如从优秀师资转移到优秀师资创生[10]、从外在支援到内在发展[19],但多是在整体论述中有所涉及或只关注单一层面的转向，关于教师交流轮岗制度逻辑转向的系统论述较少。基于此，立足义务教育优质均衡发展新阶段，本研究围绕教师专业资本对交流轮岗制度转型升级的重要价值进行探讨，以此发挥轮岗教师专业资本能量的辐射效应，推动流入校生态系统的深层变革和教师群体的协同发展。

二、资源配置逻辑下现行教师交流轮岗制度的主要问题

受经济学影响，现行教师交流轮岗制度遵循资源配置的逻辑理路，在资源有限性、稀缺性的基础上，政府按照一定的配置方式和配置原则，对现有教育资源进行有效的整合利用。自交流轮岗制度实施以来，通过制度化手段对稀缺的优质教师资源进行分配，推动一大批优秀教师流动到薄弱学校，逐步形成了教育资源公平有序分配的良好局面。随着义务教育发展进入新阶段，经济学资源配置逻辑理路下的教师交流轮岗制度在实施过程中暴露出以下问题。

(一)“补偿”取向下目标与手段存在一定的倒置

从国家政策文本中首次提出教师交流轮岗到各地逐步进行实践探索，再到国家层面形成正式化、常态化的轮岗制度，有四个时间节点较为重要：一是1996年国家教育委员会发布的《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》首次提出要积极进行教师定期交流，打破在教师使用方面的单位所有制和地区所有制，鼓励教师从城市到农村、从强校到薄弱学校任教，促进教育系统内部人力资源的合理配置。二是1999年发布的《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，鼓励大中城市骨干教师到基础薄弱学校任教或兼职。自此，全国各地开始了教师交流轮岗的探索。三是2013年发布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出，统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校校长教师交流轮岗。随后，2014年发布的《教育部 财政部 人力资源和社会保障部关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》提出，城镇学校、优质学校每学年教师交流轮岗的比例不低于符合交流条件教师总数的10%,其中骨干教师交流轮岗应不低于交流总数的20%,这是一个专门关于义务教育教师交流轮岗的政策文件。四是2018年发布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,这是一个具有里程碑意义的政策文件。该文件指出，优化义务教育教师资源配置，实行义务教育教师“县管校聘”,推动城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校流动。一项教育公共政策的制定和实施，必然有其特定的价值诉求和现实诉求。教师交流轮岗制度制定之初，其直接目的在于引导城市优质教师流向农村薄弱学校。此后，“援助农村”一直是这一制度的直接目标指向。“不论处于教师流动政策发展的哪个阶段，对农村的倾斜以及缩小城乡差距的目的都不会变化”[19],体现了政策目标始终以促进城乡义务教育均衡发展、实现教育公平为根本遵循。不难发现，教师交流轮岗制度从提出到逐步实施，具有鲜明的“补偿”取向，对推进义务教育资源均衡配置起到了重要作用。但在单纯的“补偿”取向下，只是将交流轮岗作为实现教育均衡的重要手段，却忽视了二者间存在的中间变量——教师的专业发展，使得各地交流轮岗具体政策在实施过程中陷入了追求“效率效应”的陷阱，简单满足于形式上教师的“轮起来”,目标与手段在一定程度上发生了倒置，轮岗教师的规模、比例、数量逐渐成为评价政策成效的主要参考值，实现教育生态优化、质量提升的轮岗终极目标却被日渐边缘化[20]。